ATIVIDADE DOCENTE E MANEJO DO LUTO JUNTO AOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

 

Figura 1 – luto por Covid-19                                                                                    

FONTE: página da internet (Governo do MS)

Amauri Plácido da Silva Neto 

                   Ely Vieira Santos

Graduandos em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

Manejo do luto em estudantes

 

Buscamos, com este trabalho, entender de que forma se dá o manejo das vivências de luto por parte dos docentes da Educação Básica em escolas públicas situadas nos municípios de Juazeiro-BA e Petrolina-PE, sobretudo a partir do contexto de pandemia da Covid-19, em que muitos estudantes perderam familiares e amigos. Essas perdas certamente impactam os jovens, afetando seu desempenho escolar e  relações em geral. Infelizmente, nem toda instituição escolar dispõe de uma rede de apoio e acolhimento adequada para amparar esses jovens, orientando-os durante o necessário e doloroso processo de luto, importante para a elaboração das perdas e ressignificação de suas histórias. 

O luto como expressão necessária da dor

            Para além das intervenções imediatas, a literatura científica alerta para a necessidade de estratégias de longo prazo que visem a fornecer auxílio especializado durante a vivência do luto de forma que ele não ultrapasse a barreira natural e torne-se um processo patológico (ESTRELA et al., 2021). Os alunos de escola pública, por exemplo, público-alvo do projeto em questão, não vivem em ambientes em que é normal falar sobre a morte e, aliadas as dificuldadas já existentes no campo da educação, a saúde se apresenta como um setor também carente de recursos, o que amplia o desafio de docentes e gestores, sobretudo no novo contexto, pois a  pandemia de Covid-19 trouxe mudanças drásticas nas circunstâncias que cercam a morte e o luto, deixando, só no Brasil, centenas de milhares de pessoas em condições adversas para a elaboração da perda de seus entes queridos e em risco de desenvolverem formas mais persistentes de sofrimento mental (DANTAS et al, 2020).

                                

Entrevistamos onze docentes de escolas públicas de Juazeiro-BA e Petrolina-PE. A maioria deles (90,9%) declarou que tiveram alunos que perderem parentes/amigos por Covid-19. Como sugestões de formas para melhor intervir com esses alunos, alguns docentes deram respostas como “muito acolhimento”, “diálogo”, “apenas condolências” etc; outros responderam “com uma conversa, porém fica difícil esse acolhimento”, “infelizmente, não posso acompanhá-lo individualmente, em virtude do formato das aulas, mas sugeri a direção para que desse especial atenção para o caso” etc. 

Quando pedimos para os docentes avalariarem o impacto dessas perdas nas vidas dos alunos, houve afirmativas como “irreparável”, “afetou psicologiamente e como consequência o rendimento escolar”, “perda significativa e com sequelas duradouras” etc. E perguntados sobre se o ambiente escolar estaria preparado para acolher esses jovens, a maioria (90,9%) dos docentes entendia que não. Justificando essa resposta, eles disseram coisas do tipo: “o conhecimento para abordar tal assunto é superficial”, “não tem profissional adequado”, “há pouco debate sobre o assunto” etc; o único docente que  respondeu sim apontou que “a escola tem todo um aparato para receber as crianças”. 

Perguntados sobre o que poderia ser feito para melhor acolher os alunos no ambiente escolar, houve respostas como “escuta e acolhimento”, “psicologia nas escolas”, “debate sobre o tema”, “políticas públicas para a compreensão do processo de luto” etc. E, por fim, quando questionamos se as escolas onde esses docentes trabalhavam estavam desenvolvendo ou já desenvolveram ações voltadas para professores visando o entendimento do luto, a maioria (54,5%) respondeu que não sabia, seguido de 45,5%, que responderam não.

            Ao fim do nosso questionário, deixamos em aberto uma questão para que os docentes sinalizassem o interesse em participar de uma formação voltada ao acolhimento de alunos enlutados, e 81,8% responderam que sim, o que mostra que muitos estão abertos ao diálogo e preocupados em adquirir novos repertórios para melhor atender seus alunos, respeitando suas histórias e perdas pessoais. 

 

Considerações finais

Vivenciar o luto é uma etapa importante para a preservação da saúde e diminuição do sofrimento. No caso dos estudantes, acompanhar esse processo exige esforço de toda a comunidade escolar, sobretudo no sentido de oferecimento de condições adequadas para a atuação de profissionais psicólogos e assistentes sociais. O serviço de psicologia nas escolas deve ser repensado, sobretudo porque muitas vezes esses profissionais são reduzidos ao viés clínico, sem considerar que a atuação deles é bem mais ampla. As perdas pela Covid-19, aliadas aos novos desafios enfrentados pelos docentes no manejo das vivências de luto junto a alunos de escolas públicas, exige que haja um trabalho multidisciplinar para acompanhamento e acolhimento desses jovens, e que seja dado cada vez mais espaço ao serviço de psicologia nessas escolas, para que o aluno sinta que existe espaço para sua dor. 

Esse texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Tópicos Especiais em Psicologia - Interfaces Saúde e Educação, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como professores Virgínia de Oliveira Alves Passos e Marcelo Silva de Souza Ribeiro em Outubro de 2021.

Para Saber Mais:

 

DANTAS, C.R.; AZEVEDO, R.C.S.; VIEIRA, L.C.; CÔRTES, M.T.F.; FEDERMANN, A.L.P.; CUCCO, L.C.; RODRIGUES, L.R.; DOMINGUES, J.F.R.; DANTAS, J.E.; PORTELLA, I.P.; & CASSORLA, R.M.S. O luto nos tempos da COVID-19: desafios do cuidado durante a pandemia. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental 2020;23(3):509-533. Disponível em: < https://doi.org/10.1590/1415-4714.2020v23n3p509.5>. Acesso em 10 out. 2021.

 

ESTRELA, F. M.; SILVA, A. F. d.; OLIVEIRA, A. C. B. d.; MAGALHÃES, J. R. F. d.; SOARES, C. F. S. E.; PEIXOTO, T. M., & OLIVEIRA, M. A. S. Enfrentamento do luto por perda familiar pela covid-19: estratégias de curto e longo prazo. Pers Bioet. 2020;25(1):e2513.  Disponível em: <https://doi.org/10.5294/pebi.2021.25.1.3>. Acesso em 11 out. 2021.

 

ODANDO, M. Luto compartilhado por famílias que perderam alguém para a Covid e as etapas de “superação”. Governo do Mato Grosso do Sul. Disponível em: < http://www.ms.gov.br/luto-compartilhado-por-familias-que-perderam-alguem-para-a-covid-e-as-etapas-de-superacao/>. Acesso em 14 out. 2021. 

 

PERCEPÇÕES E SENTIMENTOS DE ESTUDANTES ACERCA DAS EXPERIÊNCIAS COM ENSINO HÍBRIDO NA PANDEMIA DE COVID-19

 

Fonte: Ensino híbrido veio para ficar!. Disponível em: <https://simulare.com.br/blog/ensino-hibrido>, 

Acesso em 19 de out. de 2021 

Alexia Carvalho Meredith

Alexsandra Amorim Viana Sandes

Danielle Patrícia Lopes Nascimento

Érica Araújo Rodrigues

Izabela Mororó de Souza

(Graduandas do curso de Psicologia na Universidade Federal do Vale do São Francisco)

Introdução

A pandemia da COVID-19 impactou a vida de pessoas no mundo inteiro de diferentes formas. Conforme o passar do tempo, sem uma expectativa de resolução, o ensino remoto se fez cada vez mais necessário e presente na vida de estudantes, colegiais e universitários, como forma de evitar a disseminação do vírus, e diminuir o número de mortes. Essa prática foi adotada por praticamente todo o mundo, inclusive o Brasil. Novas formas de aprender surgiram, com ferramentas sendo experimentadas e difundidas, de modo a facilitar cada vez mais o processo de aprendizado num contexto atípico para estudantes e professores - onde a única forma de contato passou a ser virtual, com semestres inteiros sendo realizados sem contato presencial entre aluno e professor. 

O processo de ensino remoto, por si só, trouxe à tona diferenças sociais/econômicas. O acesso de pessoas de baixa renda a um aparelho eletrônico que pudesse servir como instrumento para as aulas nem sempre foi algo possível, ainda mais num contexto onde a fome e pobreza aumentaram. Estima-se que 20 milhões de pessoas estão passando fome no Brasil, valor agravado com a pandemia. É difícil esperar que famílias que não possuem o básico para sobreviver, possam contar com internet e celulares para o Ensino Remoto. 

Então o tempo passou. E com o tempo, as vacinações trouxeram uma nova esperança de retomar os estudos presencialmente, por mais que os impactos da COVID-19 ultrapassem os limites das escolas/faculdades. O ensino, que de presencial, passou para remoto, agora sofreria uma nova transformação: Híbrido, nome atribuído ao ensino que integraria o presencial com o remoto, conforme as demandas/necessidades dos componentes curriculares. 

E como toda transformação, os estudantes precisaram se adaptar a outra realidade, muito mais recente, desejada por alguns e indesejada para outros. Sendo assim, o objetivo deste ensaio foi investigar o processo de adaptação ao ensino híbrido com base num questionário fechado intitulado “Percepções e sentimentos de estudantes acerca das experiências com ensino híbrido na pandemia da COVID-19”, aplicado como atividade da disciplina “Interfaces Saúde e Educação” do curso de Psicologia da Univasf, a fim de perceber quais impactos essa nova mudança trouxe a saúde mental dos estudantes de ensino médio e universitários (com perguntas introdutórias que pediam a identificação de sua instituição de ensino como pública ou privada), assim como comparar com o estado mental anterior, no formato remoto/presencial. Considerou-se ainda as diferenças sociais/econômicas, e como elas podem afetar a percepção do estudante, tal como adaptação às novas formas de ensino.

Em relação a sobrecarga

Desse modo, para melhor discutir os dados coletados pela atividade, divide-se a análise em três eixos temáticos de acordo com os temas abordados pelas perguntas do questionário (“Em relação a sobrecarga”, “Em relação ao aproveitamento” e “Em relação ao impacto emocional/na saúde mental”).

 

Diante disso, percebe-se inicialmente que o ensino no contexto pandêmico trouxe uma sobrecarga tanto aos estudantes do ensino médio como aos estudantes universitários. Com o fato de que esses grupos apontaram ter uma dificuldade (ainda que em alguns casos relativa) de se adaptar ao ensino durante esse momento, que em se tratando de algo completamente diferente e nunca vivenciado antes, é mostrado como ele se instituiu prejudicial à aprendizagem e se constitui como um elemento estressor para os alunos.

 

Destarte, dado a questão da dificuldade de adaptação ser bastante apresentada pelos estudantes em geral, explicita-se a necessidade de refletir sobre os impactos específicos do fechamento de escolas sobre estudantes em contextos afetados por crises e outros grupos vulneráveis, assim como oferecer soluções adaptadas a cada caso, além da identificação e a superação de padrões de desigualdade e exclusão na educação, bem como práticas culturais e sociais prejudiciais (UNESCO, 2020), visto que os alunos de instituições públicas, ao serem questionados se esse momento trouxe um aumento na sobrecarga de atividades, demonstraram um maior aumento na sobrecarga de atividades domésticas e familiares nesse momento de pandemia, traz-se também o questionamento do que as instituições de ensino desses alunos estão fazendo para ajudá-los, se tem consciência das tamanhas dificuldades que estão sendo passadas, quais os recursos que estão sendo fornecidos para diminuir essa sobrecarga e essa dificuldade.

 

Outrossim, com a adoção do ensino híbrido por parte de algumas instituições, percebe-se algo que já havia sido constatado pela própria implantação do ensino remoto: a tamanha modificação da rotina causada por essa metodologia de ensino. Nesse quesito, levando-se em consideração que esse método envolve a combinação entre estudos no espaço físico das instituições e fora delas e uma junção dos modelos presencial e a distância, utilizando como ferramenta essencial e indispensável a esse processo a tecnologia (OLIVEIRA et al, 2021), é imprescindível que tal acontecimento acabe por mudar a rotina dos estudantes, dado que nesse modelo, eles passam a ser responsáveis por sua aprendizagem, devendo assumir uma postura mais participativa, resolvendo problemas, criando oportunidades para a construção de seu próprio conhecimento (VALENTE,2015 apud OLIVEIRA et al,2021)

Em relação ao aproveitamento

A adoção de um ensino híbrido para os estudantes tanto de ensino médio como de ensino superior foi mais ou menos proveitoso, ou seja, houve uma melhora em relação ao ensino remoto, porém ainda há falhas nessa sistematização. Em segundo lugar, é preciso falar que a complexidade dos conteúdos pode recomendar que, no primeiro contato, o aluno não esteja sozinho (em casa), sob pena de inviabilizar ou reduzir a performance na fase de aplicação em sala de aula (BRITO, 2020). Para ser bem reproduzido o ensino híbrido exige um potencial do estudante quando em casa, pois a falta desse conteúdo pode atrapalhar ainda mais quando estiver presencial. Desta forma deve ser levado em conta que em casa o aluno possa está inserido em um contexto onde tenha que realizar várias tarefas domésticas, além de que terceiros podem retirar sua concentração.

Para que o ensino híbrido seja totalmente proveitoso observar-se a necessidade de um bom estudo através do remoto, que na pesquisa foi apontado como o menos proveitoso. Quando perguntados somente sobre o ensino remoto, os estudantes mantiveram suas respostas entre pouco proveitoso e nada proveitoso, isso quer dizer, que esse método de aprendizagem desmotiva os alunos e exigem muito mais esforços. Vê-se, portanto, que os modelos pedagógicos adotados no ensino híbrido não são apenas formas diferentes de provocar a curiosidade ou de tornar a aprendizagem mais polissêmica; pelo contrário, os modelos se interpenetram, produzindo nova identidade epistemológica à prática docente, já que não existe, exatamente, uma fronteira entre um ambiente e outro (BRITO, 2020).

Existe uma necessidade de aperfeiçoamento nos modelos de ensino, pois mesmo quando a aula é presencial os estudantes apontam defeitos. Quando questionados sobre a diferença do ensino híbrido para o presencial as respostas ficaram divididas entre muito e pouco proveitoso. Dessa forma podemos frisar a importância das singularidades, pois para alguns estudantes ter a disponibilidade de ter algumas horas de estudo virtual e outras presencial trouxe ganhos na sua aprendizagem, porém para os demais isso atrapalha sua rotina de estudos.

Em relação ao impacto emocional/na saúde mental

O avanço da pandemia fez com que fosse aplicado o ensino remoto emergencial para os estudantes em todos os níveis de ensino. Os estudantes sofrem os impactos na saúde mental em decorrência de diversas fontes estressoras fruto da pandemia, como: afastamento social, a falta de informações claras dadas pelas autoridades área de saúde e sanitárias, prejuízos financeiros, mudanças repentinas na rotina, perdas de produtividade nos estudos, preocupações com saúde, entre outros (MARROQUÍN, VINE & MORGAN, 2020, LASHERAS et al., 2020). Nesse sentido, as fontes estressoras da pandemia corroboraram para um notório impacto negativo do EAD na vida e saúde mental dos estudantes. 

 

Nesse contexto, convém refletir acerca da melhora no estado mental apontada pela maioria dos respondentes do questionário com a migração do ensino remoto para o híbrido. Os estudos atuais mostram influências da situação da pandemia no comportamento das pessoas no cotidiano e causando ansiedade, medo, depressão e pânico (HOLMES et al., 2020; JIAO et al., 2020). Os estudantes sofreram impactos negativos com a pandemia e consequentemente com o ensino remoto emergencial e de acordo com o questionário, apontaram melhoras na sua saúde mental após a migração para o ensino híbrido, como também a influência dessa modalidade de ensino no estado emocional. Convém refletir acerca desse impacto positivo do ensino híbrido, uma vez que esse proporciona maior interação social, melhor separação de ambientes de descanso e de estudo, entre outros fatores que podem influenciar positivamente a vida dos estudantes.

 

Considerações Finais

 

Os resultados apresentados nos permitem fazer algumas análises acerca da realidade na qual estamos inseridos, a coleta de dados foi realizada com base em diferenças de escolaridade, a nível médio e superior, assim como aferir a diferença de instituição. Pensar a experiência individual em meio a uma pandemia pode agregar o conteúdo dos nossos debates, as condições financeiras, a qualidade do ensino, a disposição e estrutura da escola para se atentar às demandas dos alunos, as medidas de restrição social impostas pelo coronavírus, tudo isso representa fatores que contribuem para as respostas, e cabe a nós, de algum modo, levantar certas questões. 

Portanto, foi possível perceber uma diferença relativa com relação a adaptação do ensino remoto, sendo que os alunos de instituição privada apontaram sentir certa dificuldade para se adequar a este novo ensino, é interessante pensar na modificação do sistema educacional de forma responsável, até que ponto esses alunos foram informados e estavam de acordos; ademais, esse poderia ser um ponto explicado pela autonomia e independência dos alunos, o ensino em rede privada possui uma política muita mais exigente. Um ponto comum é a alteração na rotina, o ensino conseguiu impactar o cotidiano não só dos alunos, mas de todo o seu contexto familiar e afazeres: ter acesso constante e intenso de internet, a ausência do espaço adequado para acompanhar as aulas. O tipo de instituição demarcou um ponto relevante na diferenciação de respostas. Outra temática dizia respeito ao aproveitamento, onde os alunos apontaram respostas diversas para a classificação do ensino híbrido, levando a compreender que existe uma hierarquia na ordem do aproveitamento: o ensino presencial, o ensino híbrido e o ensino remoto.

 A última temática se referia ao estado emocional dos alunos, em que se constatou uma influência expressiva do tipo de ensino, desse modo, é importante questionar como tem sido essa influência, além da pressão regular que os estudos e a rotina escolar apresentam, a pandemia traz novos agravantes já citados anteriormente. O medo de contaminação pode ser um sentimento paralisante que agrava o desempenho do aluno, assim como a situação na qual o aluno está submetido, todos esses aspectos podem resultar em uma experiência negativa. 

Dessa forma, a partir dos pontos que foram trazidos, é pertinente tratar das diferenças sociais e como elas podem impactar, como já impactam, o ensino e aprendizagem dos alunos, da mesma forma, a importância que o emocional atribui a esses processos, questões que devem ser discutidas em âmbito ministerial.

 

 

 

Para Saber Mais:

 

BRITO, J. M. da S. (2020). A Singularidade Pedagógica do Ensino Híbrido. EaD Em Foco, 10(1). https://doi.org/10.18264/eadf.v10i1.948 

 

ENSINO HÍBRIDO veio para ficar!. Simulare: Jogos empresariais. 27 out. 2020. Disponível em:<https://simulare.com.br/blog/ensino-hibrido>. Acesso em 19 out. 2020.

 

HOLMES, E. A., O’Connor, R. C., Perry, V. H., Tracey, I., Wessely, S., Arseneault, L., Bullmore, E. (2020). Multidisciplinary research priorities for the COVID-19 pandemic: a call for action for mental health science. The Lancet Psychiatry, 15, 1-14. http://dx.doi.org/10.1016/S2215-0366(20)30168-1

 

MARROQUÍN, B. et al., (2020) Mental health during the COVID-19 pandemic: effects of stay-at-home policies, social distancing behavior, and social resources. Psychiatry Research, 293:113419.10.1016/j.psychres.2020.113419.

 

OLIVEIRA, M. B. de, Silva, L. C. T., Canazaro, J. V., Carvalhido, M. L. L., Souza, R. R. C. D., Neto, J. B., … Pelegrini, J. F. de M. . O ENSINO HÍBRIDO NO BRASIL APÓS PANDEMIA DO COVID-19 / HYBRID TEACHING IN BRAZIL AFTER COVID-19 PANDEMIC. Brazilian Journal of Development, 7(1), 918–932, 2021. Disponível em: <https://doi.org/10.34117/bjdv7n1-061>. Acesso em 17 de out. de 2021

 

UNESCO. Planejamento educacional sensível a crises. Brasília, 2020.

 

A aproximação da influência do desenvolvimento da empatia, jovens infratores e políticas públicas

 (Criação: Emanuella Ribeiro)

 

Emanuella Ribeiro Félix

e-mail: emanuellaribeiro.f@gmail.com

Islanny Grazielly Azevedo Coutinho

e-mail: islannygrazielly@gmail.com

Rute Kelly Ferreira dos Santos

rutekfs@gmail.com

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Graduandas de Psicologia

Universidade Federal do Vale do São Francisco - Univasf

 

Nós humanos temos a capacidade de organização social/cultural como uma das características marcantes e distintivas entre nossa espécie e outras espécies, e também estabelecemos vínculos e interações mais complexos que qualquer outra espécie social. Nessa perspectiva, um processo psicológico importante é a empatia, que se refere a capacidade de se colocar no lugar do outro e de se sensibilizar com os infortúnios, injustiça ou sofrimento de outrem. Desse modo, a empatia é crucial para a interação social, o cuidado parental, o comportamento pró-social e comunicação interpessoal (Coelho, 2018).

 O tema da empatia continua sendo foco de muitas pesquisas, sendo uma das características mais importantes nas relações e interações sociais por permitir a partilha e a compreensão dos sentimentos de outras pessoas. Trabalhar a empatia é fundamental para preparar o repetório comportamental em saber como agir em momentos onde outras pessoas estão em perigo real ou iminente, passando por situações como discriminação, preconceito, exclusão, xenofobia e o racismo estrutural (Coelho, 2018).

Mesmo sendo um processo psicológico coordenado a nível neural, muito do desenvolvimento das capacidades empáticas também está conectado com processos como o desenvolvimento moral, a socialização e os vínculos estabelecidos ao longo do desenvolvimento. Citamos como exemplo ambientes de ressocialização para adolescentes em conflito com a lei. Essas instituições são primordiais ao desenvolvimento da empatia por serem um contexto dinâmico de interação e percepção social com diferentes realidades e grupos étnico-raciais, o que permite experiências relacionais e construção de vínculos e desenvolvimento afetivo e sociomoral. Assim, esse espaço é crucial para trabalhar a empatia, principalmente pelo componente motivacional em mobilizar o indivíduo em comportamentos socialmente desejáveis, como aceitação ao multiculturalismo e redução de comportamentos agressivos (Sampaio, 2007).

Nesse contexto, é válido refletir sobre a adolescência, que é uma etapa de construção de valores e também de mudanças físicas e psicológicas no jovem. Essa fase, que prepara o adolescente para entrar na vida adulta, também traz um pensamento permissivo, onde o adolescente acredita que poderá experimentar diversas sensações sem que nada perigoso aconteça a ele. Assim, se expõe mais facilmente a fatores de riscos e desvios comportamentais que trazem consequências graves. Com isso, nessa fase pode emergir a delinquência juvenil, que se refere às transgressões à lei realizadas por adolescentes (Nardi & Dell'aglio, 2010).

Isso lança luz na articulação de políticas públicas voltadas aos adolescentes em conflito com a lei, que foi amplamente destacada ao longo da história brasileira, sobretudo após o processo de redemocratização do país, e a promulgação da Constituição Federal de 1988, posterior ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em 1990. No Brasil, o enfrentamento da criminalidade infantojuvenil tem sido marcado pela orientação à institucionalização e restrição da liberdade em unidades de internamento (Rosalen & Sales, 2002). A aplicação destas medidas, tende englobar a manutenção dos vínculos comunitários e sociais, sendo a privação de liberdade cabível apenas em casos extremos (mediante flagrante de ato infracional ou decisão judicial de acordo). 

As instituições de acolhimento têm se amparado em concepções como vigilância, punição e castigo. Modos de ressocialização baseados em opressão, coerção, disciplina rígida e assistência subumana são oferecidas aos adolescentes internos, o que difere, como explicitado, de ambientes que propiciem o desenvolvimento da empatia, e um contexto dinâmico de interação e percepção social abordando diferentes realidades dos grupos étnico-raciais.

Esse modelo assistencial se configura como o maior obstáculo a um trabalho comprometido com a formação autônoma desses adolescentes, de forma que há necessidade de uma maior articulação das políticas públicas no atendimento ao adolescente em conflito com a lei,  bem como carência na integração das políticas para o efetivo funcionamento em rede, e uma fragilidade no trabalho interdisciplinar nas políticas nacionais.

 A aplicação e avaliação de metodologia socioeducativa baseada na discussão de temas como empatia, justiça, leis, direito e deveres, propiciando um dos principais espaços de socialização, desenvolvimento afetivo e sócio moral, assim como o ensino de valores, e uma maior consciência quanto à relevância do respeito aos Direitos Humanos, constrói uma atmosfera de participação ativa e autônoma dos atores envolvidos (monitores, gestão, adolescentes), suscitando um espaço favorável ao desenvolvimento empático, moral, afetivo e social dos adolescentes, assim como já preconiza o ECA e o SINASE (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo), de forma a oportunizar experiências relacionais, construção de vínculo, a cooperação grupal, o comportamento pró-social e comunicação interpessoal.

 

Este texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas Inclusivas, do curso de Psicologia, da Univasf, tendo como prof. Marcelo Silva de Souza Ribeiro. Outubro de 2021.

Para saber mais:

Coelho, W., G. (2018). Grau de empatia e resposta eletrofisiológica do córtex cerebral a expressões faciais em adultos. Tese de Doutorado.

de Carvalho Rosa, M. A., Campos, F. I., de Carvalho Rosa, M. H., & Milagre, G. F. (2014). Políticas Públicas e adolescentes em conflito com a lei: Entrelaçando análises no contexto dos direitos humanos. Anais SNCMA, 5.

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Brasília, DF: Câmara dos Deputados. Retrieved February 17, 2009.

Le, T. N., Lai, M. H., & Wallen, J. (2009). Multiculturalism and subjective happiness as mediated by cultural and relational variables. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 15, 303–313.

Mella, L. L., Limberger, J., & Andretta, I. (2015). Políticas públicas e adolescentes em conflito com a lei: revisão sistemática da literatura nacional. Revista Políticas Públicas & Cidades-2359-1552, 1(2), 88-99.

Monte, F. F. D. C., & Sampaio, L. R. (2012). Práticas pedagógicas e moralidade em unidade de internamento de adolescentes autores de atos infracionais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 25, 368-377.

Nardi, F. L., & Dell'aglio, D. D. (2010). Delinquência Juvenil: Uma revisão teórica. Acta Colombiana de Psicología, 13(2), 69-77. 

Rosalen, P. C., & Salles, L. M. F. (2002). O jovem infrator na visão dos profissionais da FEBEM – Rio Claro. Educação: Teoria e Prática, 10(8), 31-42.

Sampaio, L., R. (2007). A psicologia e a educação moral. Psicologia: Ciência e Profissão, 27(4), 584-595.https://doi.org/10.1590/S1414-98932007000400002.

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. (2012). SINASE. Brasília, DF: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Thomann, C. R. B., & Suyemoto, K. L. (2018). Developing an antiracist stance: How White youth understand structural racism. Journal of Early Adolescence, 38, 745–771.

 

O racismo estrutural e seu reflexo na educação

  

Eduarda Modesto Coelho

eduarda.modesto@discente.univasf.edu.br

Emiliane Silva Santana

emiliane.santana@discente.univasf.edu.br

Iara Souza Libório

iara.liborio@discente.univasf.edu.br

Noemi Silva Régis

noemi.regis@discente.univasf.edu.br

Graduandas de Psicologia

Universidade Federal do Vale do São Francisco - Univasf

O racismo estrutural, enquanto processo histórico e político, constitui-se como elemento potencializador para que determinados grupos étnicos-raciais sejam discriminados, vivendo sob condições de desvantagem em todos os âmbitos de forma contínua e permanente. Dessa forma, os conflitos raciais podem ser percebidos como parte das instituições, pois como afirma Sílvio Almeida (2018, p. 26): 

“A desigualdade racial é uma característica da sociedade não apenas por causa da ação isolada de grupos ou de indivíduos racistas, mas fundamentalmente porque as instituições são hegemonizadas por determinados grupos raciais que utilizam mecanismos institucionais para impor seus interesses políticos e econômicos”. 

Nesse sentido, estruturalmente, é inevitável que a educação também seja afetada diretamente por esse processo, refletindo na cultura escolar a reprodução simbólica de concepções raciais e contribuindo de maneira camuflada para o silenciamento, negação e exclusão desses grupos (RAPOSO; ALMEIDA; SANTOS, 2021).

Considerando o papel fundamental da escola na socialização dos conhecimentos e no progresso moral do aluno, o racismo estrutural, nesse contexto, afeta o desenvolvimento do indivíduo como cidadão. Dessa forma é importante refletir como a dinâmica escolar se dispõe diante a complexidade dos tensionamentos das relações raciais para a construção de uma cultura escolar, uma vez que ainda persiste uma linguagem colonial assegurada pela dimensão pedagógica que contribui para a negação de um discurso intercultural (RAPOSO; ALMEIDA; SANTOS, 2021).

Visto isso, quanto a visão da Psicologia frente ao racismo estrutural, a Análise do Comportamento tem buscado entender e explicar como se dá a dinâmica do preconceito racial a partir da identificação de da aquisição funcional de estímulo. Nesse sentido, a Teoria das Molduras Relacionais (RFT- Relational Frame Theory) baseia-se no postulado de que nós aprendemos a abstrair propriedades relacionais entre estímulos, tais como maior/menor, acima /abaixo, vem antes/depois, dentre outras. Esses atributos são aprendidos quando somos expostos a estímulos e aprendemos, por exemplo, que algo é maior/menor, alto/baixo. Essa forma de aprendizagem direta acaba por ser generalizada às demais situações, mesmo que não tenhamos sido expostos a elas anteriormente. No entanto, quando falamos em preconceito racial em nossa sociedade, as coisas não se dão exatamente de uma forma direta. 

Diferente disso, se dá a partir do que chamamos de Responder Relacional Arbitrariamente Aplicável (RRAA), em que há uma otimização no processo de aprendizagem, havendo cada vez mais estímulos sendo relacionados sem precisar de exposição direta (De SILVA, 2019). Nesse sentido, segundo Mizael e De Rose (2017), não é necessário ensinar, de forma direta, a relação “preto-ruim”, por exemplo, já que ela pode ser aprendida, a partir de outras relações, tais como preto se refere a luto, que se refere a morte e essa é, socialmente, tida como algo ruim. Isso, da mesma forma que o branco, tido como oposto ao preto, é referência de pureza, bondade e coisas celestiais”. Assim, quando se fala em racismo, não significa que seja algo que é dito diretamente, mas algo que está imbricado na nossa forma de enxergar e se relacionar com o outro.

Uma das formas de expressão do racismo estrutural corresponde à desigualdade de acesso à educação. Esse modo de exclusão opera impedindo que pessoas negras tenham o direito à educação de qualidade concretizado, tornando-a um meio de controle social, visto que o espaço acadêmico fica limitado a uma determinada classe. O Estado tem um papel importante nessa problemática, uma vez que falha em garantir que a instituição escolar inclua de maneira plena justamente àqueles já se encontram em situação de vulnerabilidade social (BERSANI, 2017).

Como pode ser observado nos dados acerca do abandono escolar apresentados na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD), no ano de 2019, quase  50 milhões de jovens brasileiros com idade entre 14 e 29 anos, equivalentes a 20,2% da população não concluíram o ensino médio, seja por terem abandonado a escola antes do término desta etapa, seja por nunca tê-la frequentado. No que diz respeito ao gênero dos jovens nesta situação, 58,3% correspondem ao masculino e 41,7% ao feminino; em relação a cor ou raça, 27,3% eram brancos e 71,7% pretos ou pardos. Já no que se refere a causa desse fenômeno, o principal motivo apontado pelos jovens foi a necessidade de trabalhar como fator prioritário. Em nosso país, esse grupo corresponde a 39,1% dos sujeitos que abandonaram ou nunca frequentaram escola. Por este motivo, evidencia-se que os homens correspondem 50,0% e as pessoas brancas a 40,0%. Em relação às mulheres, a principal causa de abandono escolar foi não ter interesse em estudar (24,1%), seguido de gravidez (23,8%) e trabalho (23,8%). Além do mais, 11,5% delas indicaram a realização de tarefas domésticas como o principal motivo de terem abandonado ou nunca frequentado escola, enquanto que para os homens, este percentual foi inexpressivo (IBGE, 2019).

Partindo disso, o ambiente escolar ao consolidar e naturalizar crenças preconceituosas presentes na estrura social brasileira, mantém e reproduz o racismo através de práticas que inviabilizam a presença de pessoas negras no espaço educacional, isso se dá, por exemplo, na ausência da figura do negro e de sua cultura e/ou na utilização de representações estereotipadas em seus materiais didáticos. Isso também ocorre por meio da linguagem não verbal, na forma diferenciada de tratamento que os estudantes negros recebem por partes das autoridades escolar, bem como no silêncio desses agentes escolares diante de  situações de clara discriminação racial, seja pela naturalização do sofrimento decorrente de atitutes discriminatórias, seja pela defesa de discursos tendenciosos através de piadas ou insultos implícitos no cotidiano (DO VALE; DOS SANTOS, 2019).

Mudanças somente serão alcançadas através do enfrentamento do racismo na escola. De acordo com Carvalho e França (2019), atualmente pode-se constatar que práticas de enfrentamento contribuem positivamente com os currículos e com o ensino para o combate ao preconceito, mediante a ênfase de diretrizes curriculares que valorizam a cultura africana e que facilitam a produção de atividades culturais. Também influenciam a revisão crítica de diversos livros didáticos, que direta ou indiretamente, reforçam o racismo; assim como uma mudança na formação de docentes, para que estejam mais atentos e que possam reagir corretamente a situações de racismo; concomitantemente com estratégias de combate embasadas nas políticas afirmativas e no sistema de cotas; e implementação da Lei n. 10.639/2003, que incluiu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira nas escolas.

Diante do exposto, é inegável que as questões que surgem em razão do racismo estrutural devam ser abordadas no contexto escolar, já que neste ambiente ele também é reproduzido, além de ser um local em que situações de debate e reflexão podem ser favorecidas. Portanto, é necessário discutir cada vez mais metodologias específicas e um currículo escolar transversal e transdisciplinar que objetive tornar os  estudantes indivíduos conscientes e agentes de mudança. É imprescindível uma educação que não ignore as narrativas e cultura negra, uma educação antirracista, com enfoque nos direitos humanos, evidenciando os fatores históricos e como estes afetam a realidade social atual, investindo na conscientização desses alunos sobre o assunto e buscando eliminar a violência e discriminação (FAUSTINO, 2020).

Esse texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas Inclusivas, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como prof. Marcelo Silva de Souza Ribeiro em Outubro de 2021.

 

Para Saber Mais:

ALMEIDA, Silvio Luiz de. O que é racismo estrutural? Belo Horizonte (MG): Letramento, 2018. 

BERSANI, Humberto. Racismo estrutural e o direito à educação. Educação em Perspectiva, v. 8, n. 3, p. 380-397, 2017.

CARVALHO, Daniela Melo da Silva; FRANÇA, Dalila Xavier de. Estratégias de enfrentamento do Racismo na Escola: Uma Revisão integrativa. Revista Educação & Formação, vol. 4, núm. 3, 2019, Setembro-Outubro, pp. 148-168 

DO VALE, Rosiney Aparecida Lopes; DOS SANTOS, Gabriel Gustavo. Racismo na educação escolar: discursos que ferem. Revista Educação em Questão, v. 57, n. 54, 2019.

E SILVA, Eduarda de Oliveira. Comportamento verbal e teoria das molduras relacionais: Convergências e divergências a partir do contextualismo. 2019.

FAUSTINO, Lorena Silva e Silva. Educação em Direitos Humanos como combate ao Racismo Estrutural. Revista Encantar, v. 2, p. 01-11, 17 jul. 2020.

IBGE, INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua - PNAD Educação 2019. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf>. 2019.

MIZAEL, Táhcita Medrado; DE ROSE, Júlio César. Análise do comportamento e preconceito racial: Possibilidades de interpretação e desafios. Acta Comportamentalia: Revista Latina de Análisis de Comportamiento, v. 25, n. 3, p. 365-377, 2017.

RAPOSO, Patrícia Lorena; ALMEIDA, Roberta Santos de; SANTOS, Simone Cabral Marinhos dos. O pensamento decolonial como estratégia de enfrentamento ao racismo estrutural no contexto escolar. Práxis Educativa, vol. 16, e2115355, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.16.15355.055.

 

PRÁTICAS EDUCATIVAS MANTENEDORAS DAS DIFERENÇAS DE GÊNERO

Ilustração: Drika Araújo

 Jermyson Guimarães de Souza

jermyson.guimaraes@discente.univasf.edu.br

Keisy Roberta Vieira de Araujo Silva

keisy.roberta@discente.univasf.edu.br

Leonardo Rodrigues Vitor

leonardo.rvitor@discente.univasf.edu.br

Graduandos de Psicologia

Universidade Federal do Vale do São Francisco - UNIVASF

Várias áreas de conhecimento, bem como diversas instituições sociais, contribuíram no desenvolvimento das concepções de diferenças entre os gêneros. Alguns nomes como Rousseau (séc. XVIII), Michelet e Froebel (séc. XIX) acreditavam que deveria existir distinções até na educação, sendo ela diferenciada para cada sexo. As escolas eram divididas para homens e para mulheres. A distinção dessas instituições não ocorria pela maneira de passar o conteúdo, mas sim com o que deveria ser ensinado para cada sexo.

Rouquett também traz algumas instruções em seu livro "Código do bom tom" (1845), onde é possível encontrar modos e comportamentos "adequados" para meninos e meninas; acreditava-se que a única semelhança possível entre tais sexos deveria ser apenas as virtudes morais. Nos diversos manuais era encontrado facilmente o homem direcionado a inteligência, enquanto a mulher era direcionada a um comportamento modesto. Com isso, vemos que o sexo masculino é direcionado a um maior prestigio e visibilidade social. 

Existia uma grande restrição do comportamento feminino, meninas eram obrigadas a serem recatadas e disfarçar seus sentimentos, ficando em uma posição de submissão e aceitação de tudo. Elas não podiam ter muitas amigas, eram limitados e quase proibidos que ocorressem contatos longos e frequentes com seus pares, pois poderiam ser compreendidos como de mau tom. Em todos os meios que eram propagadas influências sociais, existia um esforço enorme de controle, as meninas deveriam sempre manter um olhar baixo e nunca se destacar em uma conversação, uma vez que o silêncio era tido como o mais belo adorno para as mulheres. 

Essas restrições deixam claro a grande preocupação social com a sexualidade, estando esta submetida a uma vigilância constante. Por exemplo, o guia das escolas maristas, praticava uma forte vigilância direcionada à sexualidade dos alunos. De ordem religiosa, este guia garantia um cuidado minucioso com os meninos, pois a todo custo eram proibidas certas "familiaridades perigosas", como o contato íntimo entre os alunos. Na contemporaneidade, ressurgem os modelos de escola exclusivas para meninos e meninas, as “single-sex” estão presentes em mais de 70 países, inclusive no Brasil, e justificam-se na ideia de proporcionar um currículo adaptado aos ritmos impostos a cada gênero. Consequentemente, este modelo vai na contramão dos debates atuais sobre essa temática. 

Alguns estudos realizados a partir de brincadeiras infantis, mostram que a priori não existem, de forma tão visível, preferências tão bem demarcadas por brincadeiras “de meninos” e “de meninas” pelos respectivos gêneros. A partir disso, é possível compreender que não existem, organicamente, práticas sexistas entre as crianças, elas vão aprendendo essa hierarquização dos sexos a partir do momento que adentram o meio escolar, etapa do desenvolvimento em que ocorre maior contato social.

Nesse sentido, é possível enxergar a escola como contribuinte na formação e apreensão dos padrões, isso quando a mesma pratica um ensinamento intrínseco dos comportamentos diferenciados entre os sexos. Contudo, essas classificações de papéis sexuais são construções culturais presentes primordialmente na relação dos adultos, algo que ainda não é presente na cultura da primeira infância. Com a atenção voltada para o sistema escolar, é percebido que quando o professor(a) não reflete sobre sua influência nas relações dos alunos, acaba favorecendo a manutenção do sexismo e fazendo com que crianças comecem a distinguir papéis sexuais.

Essas normas regulatórias são mecanismos utilizados constantemente com o intuito de determinar modelos de performatividades especificas, e que classificam os gêneros a partir de um materialização do sexo, determinando suas possibilidades e modelo. Esse processo ocasiona em um movimento de distinção binária que implica na oposição e hierarquização dos gêneros e consequentemente na normalização e naturalização de padrões de comportamentos, essa prática finda na exclusão e marginalização de indivíduos que desviem das normas empregadas. A exemplo disso, podemos citar o apagamento de crianças LGBTQIAP+, a omissão das escolas e a negligência política na oferta de educação sexual de qualidade e voltada para abertura à diversidade.

Essa negligência, não apenas com a falta da oferta de educação sexual de qualidade nas escolas, mas com um modelo de educação contextualizado com a diversidade, também é mostrado pelas diversas leis municipais que foram aprovadas em vários locais do país a fim de proibir as discussões e produções que fossem alinhadas aos temas de gênero e sexualidade, por exemplo, a  Lei 2.985 de 19 de dezembro de 2017 votada na Câmara Municipal de Vereadores de Petrolina - PE. No entanto, após vários movimentos contrários, o Supremo Tribunal Federal (STF) declarou essas leis como inconstitucionais.

         Por fim, é preciso abrir espaço para uma nova forma de pensar a cultura e a própria educação. Essa nova forma de pensar também estaria atenta para o processo de construção das diferenças, fazendo com que fosse possível para o aluno, desde a infância, percebê-las como não distantes, mas presentes na sua vivência. Essa pedagogia serviria para que fosse possível uma reviravolta e perturbação nos modos convencionais de conhecimento e produção dos corpos, ela precisaria ser diversa e garantir as diferenças entre os sujeitos.

Este texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas Inclusivas, do curso de Psicologia, da Univasf, tendo como prof. Marcelo Silva de Souza Ribeiro. Outubro de 2021.

Para saber mais:

BRASIL. Ricardo Westin. Senado Federal. Para lei escolar do Império, meninas tinham menos capacidade intelectual que meninos. 2020. Fonte: Agência Senado. https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/arquivo-s/nas-escolas-do-imperio-menino-estudava-geometria-e-menina-aprendia-corte-e-costura.

BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O CORPO EDUCADO: PEDAGOGIAS DA SEXUALIDADE. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

FELIPE, Jane. Infância, Gênero e Sexualidade. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 25, n. 1, p.115-131. 2000.

FINCO, Daniela F.. Relações de gênero nas brincadeiras de meninos e meninas na educação infantil. Pro-posições, Campinas, v. 14, n. 3, p.89-101, set/dez. 2003.

FONSECA, Sibelle. Pretonobranco. Miguel Coelho ignora abaixo-assinado LGBT e sanciona lei que proíbe discussão de gênero nas escolas de Petrolina. Brasil. 2018. https://pretonobranco.org/2018/01/18/miguel-coelho-ignora-abaixo-assinado-lgbt-e-sanciona-lei-que-proibe-discussao-de-genero-nas-escolas-de-petrolina/.

LOURO, Guacira Lopes. Um Corpo Estranho: Ensaios sobre Sexualidade e Teoria Queer. Belo Horizonte: Autentica, 2004.

LOURO, Guacira Lopes. A construção escolar das diferenças. In: LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2003b. p. 57-87.

PRADO, Ricardo. Gazeta do Povo. Só para meninos (ou meninas): escolas com sexo único voltam a ganhar espaço. Brasil. 2017. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/so-para-meninos-ou-meninas-escolas-com-sexo-unico-voltam-a-ganhar-espaco-6ntf28dmqom2gy6q5z9yg0a6r/.

PSOL. PSOL questiona leis que proíbem disciplinas sobre gênero e orientação sexual. Brasil. 2018. 
https://psol50.org.br/psol-questiona-no-leis-que-proibem-disciplinas-sobre-genero-e-orientacao-sexual/.