AFETIVIDADE E FORMAÇÃO DOCENTE

https://www.institutoclaro.org.br/educacao/nossas-novidades/noticias/6-livros-para-o-professor-trabalhar-a-afetividade-na-aprendizagem/

Carla Amorim

Silvia Maria

Graduandas em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

A atuação do docente no ambiente escolar é fundamental para que ocorra de maneira efetiva aprendizagem e o desenvolvimento dos discentes. Porém, para que essa atuação aconteça de maneira eficiente é importante que haja uma relação de troca, pois um precisa do outro. A docência vai além da função de apenas passar o conteúdo, o professor tem papel fundamental no processo de mudança social.

      A escola, mesmo nos tempos de hoje, ainda tem um discurso enraizado de etiquetar os alunos como aqueles que não querem nada, que não tem jeito e que é perda de tempo. Dando a impressão de que a escola não foi feita para alunos diversos e sim para alunos padronizados que se ajustem exatamente a um modelo de perfeição. 

       Sabemos que são muitas as implicações que contribuem para a não aprendizagem do aluno. O enfrentamento de algumas dificuldades presentes no contexto em que esses estão inseridos implicam para que esses se mantenham aprendendo. Não estamos aqui buscando culpados, mas apesar de ser um tema muito debatido é sempre importante tocarmos nesse assunto para que possamos refletir. A boa formação do professor é uma delas. 

       O discente com uma boa relação afetiva para com seu educador gera uma confiança que vai auxiliar diretamente no ensino aprendizagem, auxiliando assim em uma melhor aprendizagem, favorecendo que a escola seja vista por esse aluno como um lugar acolhedor, onde ele se sinta importante e confortável para desenvolver seu senso crítico, se tornando mais participativo nas aulas, questionando, se fazendo presente e ativo no próprio processo de aprendizagem. Quando o aluno não vê a escola como um espaço de socialização e aprendizagem e sentem que suas possibilidades são desperdiçadas, a escola passa ser apenas como uma segunda opção.

       A educação, por ser algo contínuo, é importante que seja motivada com o auxílio da relação afetiva do professor para com aluno. A aprendizagem não vai ser apenas aquisição de conhecimento, mas também vai construir uma participação efetiva desse discente na sala de aula a partir da motivação gerada por essa relação afetividade. 

       A boa interação com o discente interfere não só na sala de aula, mas também na do indivíduo como ser social... que o aluno está se transformando. Sempre se modificando e nunca para de aprender. O docente, tendo uma boa interação com seu aluno, o verá como individuo em sua totalidade, um ser em constante transformação que obtém o aprendizado de diversas maneiras. Cada um vai ter sua forma de aprender e se desenvolver no contexto escolar respeitada, a partir do momento que o educador auxilia essa transformação. Contudo, o docente deve ampliar sua visão e adequar sua atuação enquanto profissional a realidade do aluno.

        A falta de afetividade nas relações dentro da sala de aula, acaba gerando não só a falta de diálogo com o professor e como também a falta de interesse. Essa falta, acaba reverberando no docente também. E quando os discentes têm essas características, são taxados como “alunos problemas” alunos esses, indisciplinados ou desestimulados muitas vezes por falta de motivação e incentivo dentro da sala de aula. 

       Alunos esses, que se olhados pelos professores de forma individual, humanizada e com afetividade, possivelmente serão identificadas as causas e fatores da não aprendizagem, podendo ser entendido que o problema não está no aluno e sim, na escola, na forma como o ensino está sendo passado, no relacionamento familiar ou até mesmo no relacionamento dentro da sala de aula com os próprios colegas ou com o professor. A falta de diálogo o olhar diferenciado que não é proporcionado ao aluno, por vezes por falta de preparo do professor, pode ser uma falha presente na formação ofertada aos docentes. 

       A boa formação do professor é crucial no processo de ensino aprendizagem e discutir sobre a formação docente pode ser uma das saídas para explicar e superar os pontos de vistas mais antigos, abandonando, a culpabilização do aluno pela não aprendizagem. Não se pode negar que existem grandes lacunas nas matrizes curriculares dos cursos de formação docente. A falta de um base curricular que consiga guiar o professor na sala de aula dando oportunidades iguais de aprendizagem a todos os alunos independente da origem social e cultural.   Os alunos na sua maioria são de classe social que não disponibilizam de recursos para adquirir ferramentas que possam ajudá-los no desenvolvimento dos processos cognitivos. Outros alunos precisam trabalhar ainda muito cedo para ajudar suas famílias no seu próprio sustento. Se o aluno não encontra na sala de aula um ambiente acolhedor de afetividade, amizade e carinho, eles se sentirão excluídos o que potencializa e dificulta o processo aprendizagem.

       A baixa qualidade nos cursos de formação de professores não são novidade no Brasil existe muitos discursões em torno do assunto podendo ser observado na própria fala de professores que dizem não se sentirem preparados o que impacta na aprendizagem do aluno. Sendo assim é visível que a culpa da não aprendizagem não é do aluno, mas de uma oferta de educação que apesar dos avanços precisar melhor acolher os discentes.     

 

 

 Para saber mais:

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

LEITE, S. A. da S. Afetividade nas práticas pedagógicas.; Temas em psicologia, v.20, n.2, p. 355-368, 2012. Sociedade Brasileira de Psicologia. Ribeirão Preto, Brasil.

TikTokirização, Educação e Paulo Freire – Reflexões

 

Débora Cavalcante Rocha

Graduanda em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

 

As redes sociais chegaram para ficar. Às vezes, algumas são substituídas por outras, mais eficientes em roubar nosso tempo, mas, definitivamente, o mundo virtual se tornou uma extensão de nossas vidas. O metaverso, um tipo de mundo virtual que tenta replicar a realidade por meio de dispositivos digitais, já existe. Nós já fomos capturados para esse universo virtual, pelos entretenimentos que captam e capitalizam nossa atenção com o intuito de nos manter o maior tempo possível ali. Não há como retroceder, é o nosso admirável mundo agora.

Depois da pandemia, em que o mundo precisou se isolar, as pessoas deram um jeito de se manterem conectadas, ainda que virtualmente, com outras. Diversos profissionais, angustiados, sem clientes, sem público, tiveram que “se reinventar”. Os professores, obviamente, não ficaram de fora e foi lhes exigido que, às pressas, aprendessem a filmar, editar, usar diversos aplicativos e dançar. Ring light passou a ser ferramenta do professor. A pandemia tratou de enviar para o ciberespaço os que ainda restavam distantes. Ninguém ficou para trás.

É difícil escapar desse mundo novo, que realmente é sempre novo, renovando-se a cada instante em que a presença é onipresente e on não acompanha o off. Este mundo que seduz, com sua originalidade, recursos, entretenimentos, ao mesmo tempo obriga e cria necessidades. Quem sai de casa, hoje, sem o celular? Quem sai de casa sem o celular com alguns gês? Tudo virou urgente. Tudo é necessário. Se correr o bicho pega, se ficar, é ultrapassado, obsoleto. Para o bem ou para mal, a internet faz parte de nossas vidas agora. Tão necessária, hoje, quanto água e energia elétrica. Além disso, tem-se a impressão de que não fazer parte desse mundo on, é como não existir, logo, a maioria das pessoas, empresas, instituições, está não apenas em uma, mas em várias plataformas e redes.

A pandemia ratificou a importância da inserção das escolas no mundo virtual. Antes disso, no entanto, muitas dessas instituições permaneciam desligadas da realidade virtual que as crianças, adolescentes e jovens têm experimentado e na qual mostram-se perfeitamente integrados. Instituições escolares seguiam, portanto, narradoras e dissertadoras, o que significa, segundo Paulo Freire (1968), estar completamente alheias à experiência existencial dos educandos. Dessa forma, a pandemia escancarou a necessidade premente de um modelo mais modernizado e conectado com as novas tecnologias e redes. Entretanto, ao mesmo tempo foi possível reiterar a importância da interação presencial em todos os níveis educacionais, não apenas na educação básica. Os estudantes universitários têm relatado o quanto sentem falta das interações têt-a-têt, bem como descrevem várias dificuldades de um modelo educação exclusivamente on-line. No mundo inteiro, pais se mostraram frustrados e exaustos e isso, possivelmente, é resultado do distanciamento causado pela pandemia, necessário, obviamente, mas aparentemente bastante prejudicial, o que só poderá ser dimensionado melhor nos próximos anos.

De acordo com pesquisa do Cetic.br - Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação, durante a pandemia, o uso da Internet cresceu e o número de usuários no Brasil chegou a 152 milhões. Um dos aplicativos que cresceu nesse período foi o TikTok, aplicativo de mídia para criar e compartilhar vídeos. Ele se tornou, nos últimos anos, uma das maiores plataformas de compartilhamento do mundo. É um dos aplicativos mais baixados em dezenas de países. O aplicativo foi projetado para tornar mais fácil, para qualquer pessoa, ser um criador de vídeo, compartilhar informações e encontrar um público. Lá as pessoas criam vídeos sobre tudo.

Sabe-se que a internet é um ambiente de facilidades e simplificações, porém nem sempre isso parece ser favorável, principalmente àqueles que estão em processo de escolarização, em que isso pode significar pular etapas importantes. Passamos dos blogs, cheios de textos e reflexões, deslocando-nos por uma rede social que prioriza imagens, com um pouquinho de texto, até chegar em uma rede que supervaloriza vídeos curtos prontos para viralizar.

Conforme Freire (1996), ensinar exige risco e aceitação do novo. Além disso, é preciso considerar a realidade dos educandos, pois como ele salienta: “se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando”. O TikTok, com toda sua popularidade tem atraído diversos profissionais, inclusive professores, que têm se empenhado reproduzir trends, com o objetivo de se aproximar dos estudantes, ao que têm sido chamado de tiktokirização da educação. No entanto, será esse o caminho? Como Freire sempre propunha uma reflexão crítica acerca de tudo, deixo aqui algumas questões: como recapturar a atenção das pessoas, inseridas nesse universo virtual, cheio de distrações interessantes, que precisam ser escolarizadas e educadas? Como a escola do presente, presencial, transportará seu público do metaverso para suas salas de concreto, sensaboronamente reais? Qual o papel do psicólogo escolar diante disso?

Esse texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como professor Marcelo Silva de Souza Ribeiro em abril de 2022.

Para saber mais:

https://cetic.br/pt/noticia/cresce-o-uso-de-internet-durante-a-pandemia-e-numero-de-usuarios-no-brasil-chega-a-152-milhoes-e-o-que-aponta-pesquisa-do-cetic-br/

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática educativa/ Paulo Freire: Paz e Terra,1996

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17º ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987

A INFLUÊNCIA DOS PAPÉIS DE GÊNERO NA PROBLEMÁTICA DO FRACASSO ESCOLAR

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375599

Daniel Ataualpa Pacheco
Mariana de Souza Barbosa

Graduandos em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

 Introdução

 

De acordo com Patto (1990) o fracasso escolar se estabelece por diversos fenômenos educacionais, assim como: dificuldades na leitura, escrita, matemática, baixo rendimento, reprovação, repetência, evasão, analfabetismo, entre outros. Facci, Leonardo e Ribeiro (2014 p.5) afirmam que o motivo mais apontado pelos educadores como responsável pelo fracasso escolar é o “aluno-problema”, que é apontado como “portador de distúrbios psicopedagógicos que podem ser de ordem cognitiva ou comportamental''.

 

Porém, entendemos que o fracasso escolar é um fenômeno multifatorial e deve ser olhado por vários ângulos que não somente o do sujeito e da família, mas também de uma ótica que vise as relações e o contexto social em que este indivíduo está inserido. Assim, o fracasso escolar não deve ser naturalizado, mas sim analisado dentro de um contexto social, político e econômico. 

 

De acordo com o Censo Escolar de 2018, existe atualmente, um grande número de crianças frequentando a escola, visto que foram efetuadas 27,2 milhões de matrículas no ensino fundamental (INEP, 2018). Contudo, o fato de que quase todas as crianças de seis a catorze anos estarem na escola , não significa que a aprendizagem e o desenvolvimento se traduzem em oportunidade igual de escolarização para todos. Podemos pensar que vários fatores envolvem a incapacidade do aluno de receber a mesma escolarização que o seu colega de classe, um desses fatores agravantes de maior impacto é o nível socioeconômico. O Censo Escolar no ano de 2015 apontou uma média de 3 milhões de jovens e crianças entre 4 e 17 anos fora da escola e no mesmo ano 1,6 milhões de alunas e alunos que apareciam matriculados no Censo de 2014 abandonaram a escola, sendo denominados pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) como "invisíveis" (Tokarnia, 2016). Foi observado que o perfil que aparecia em maior escala dos estudantes era de sexo masculino, negros e de escolas urbanas, o que possibilita também pensar que genêro, e cor/raça também são elementos bastante significativos (Alves e Soares, 2013).

 

Trata-se de uma discussão que é consolidada pela área da Psicologia Escolar e Educacional Brasileira: diante do fracasso escolar, o psicólogo é chamado para contribuir por meio do encaminhamento de alunos por parte da escola para os serviços de saúde, justificando a ideia de que as escolas são as principais fontes de encaminhamento para os serviços de saúde, demonstrando uma transferência do conhecimento e responsabilização sobre os processos de aprendizagem para os profissionais de saúde.

 

Ainda que seja um tema que necessita de mais pesquisas e, portanto, mais explicações, a queixa escolar se estabelece também como uma manifestação de um entender sob as linhas do masculino e feminino acerca do contexto escolar. As crenças  que permeiam sobre o que é ser menino e o que é ser menina, idealizadas pelos professores, acabam inviabilizando o desempenho e a disciplina das alunas e alunos.

 

A relação entre queixa escolar e gênero

 

Carvalho (2003, 2004) e Carvalho, Senkevics e Loges (2014) em seus estudos, abordaram a relação entre gênero e fracasso escolar, onde analisaram as causas da prevalência dessa condição em meninos. Um dos pressupostos mais frequentes utilizado para explicar essa questão é o trabalho infantil majoritário em crianças do sexo masculino. Porém, essa justificativa não seria pertinente, já que em compensação, as meninas trabalham mais em serviços domésticos ou cuidando de irmãos mais novos (Carvalho, 2003). O estereótipo de meninas tranquilas e dóceis e meninos indisciplinados e desorganizados também não explicaria essa diferença. Sem chegar a conclusões definitivas, Carvalho (2003, 2004) e Carvalho, Senkevics e Loges (2014) apontam para um imaginário de masculinidade em que o menino que vai bem na escola ou que é elogiado pela professora “acaba sendo desprezado pelos seus colegas, chamado de ‘bicha’ ou de ‘mulherzinha’, e acaba tendo que recorrer ao mau desempenho escolar e à indisciplina para afirmar a sua masculinidade” (Carvalho, 2003, p.191).

 

            Atualmente, a primazia masculina está associada ao TDAH, transtorno do neurodesenvolvimento correlacionado à queixa escolar (Bonadio e Mori, 2013; Bianchi e Faraone, 2015; Janín, 2004). A literatura que trata do perfil desse polêmico diagnóstico verifica maior prevalência nos meninos e as proporções segundo o sexo variam entre: aproximadamente 2:1 (em estudos populacionais) e até 9:1 (em estudos clínicos) (Rohde e Halpern, 2004). Observa-se maior presença de sintomas hiperativos nos meninos, enquanto as meninas apresentam mais o tipo desatento (Siqueira e Gurgel-Giannetti, 2011; Rezende, 2013). Em função disso, a sintomatologia externalizante dos meninos causa mais encaminhamentos da escola e/ou mais preocupação dos pais pela tensão gerada na convivência familiar. 

 

            Fernandez (2006 apud Marangon) coloca em foco a questão do universo feminino prevalente no professorado e destaca que, no ensino fundamental, mais de 95% dos profissionais são mulheres. Segundo a autora, isso causaria dificuldades de identificação dos meninos com as professoras e seria um obstáculo para a significação prazerosa do conhecimento.

 

            De toda forma, a cultura também tem a sua parcela de influência na formação do indivíduo com modelos de masculinidade ligados à agressividade e aos riscos que vai impactar diretamente na questão do fracasso escolar. Já os modelos de feminilidade estão mais relacionados ao controle do peso, das unhas, do cabelo e dos cuidados ao corpo(Arbisio, 2007; Gutton, 2009). Podemos justificar esse fato às brincadeiras culturalmente ligadas aos papéis de gênero masculino onde estimulam armas, bonecos militares e carrinhos que acabam incitando uma postura mais agressiva, e ao universo feminino onde é imposto a brincadeira com bonecas de corpo estereotipicamente padrão que promovem o culto à vaidade, ao cuidado e aos bons modos.

 

Conclusão

 

O motivo de muitos estudantes não terem ainda se apropriado dos conteúdos básicos do ensino fundamental não cabe somente à vida particular do estudante, mas também da família, do professor, de fatores intraescolares e principalmente da organização da sociedade. Os alunos geralmente são encaminhados para profissionais da saúde como psicólogos, neurologistas, psiquiatras, entre outros, e dessa forma, é retirada do profissional da educação a responsabilidade de uma reflexão sobre sua prática.

 

Diante da problemática exposta, julga-se de caráter importante que seja feita uma revisão das políticas públicas para a educação básica e para os profissionais da saúde, no intuito de que os governantes precisam investir mais nas escolas em termos financeiros e de pessoal, para viabilizar o desenvolvimento de um trabalho que ajude os estudantes a se apropriarem do conhecimento, em razão, por exemplo, da formação dos professores no que diz respeito aos métodos de ensino, assim como a contribuição da Psicologia Escolar e Educacional para enfrentar os impasses entre criança - escola. Dessa forma, o psicólogo pode “ajudar a escola a remover obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio da construção de práticas educativas que favoreçam processos de humanização e reapropriação da capacidade de pensamento crítico” (Tanamachi e Meira, 2003, p.43).

 

Em termos metodológicos, as rodas de conversa constituem instrumentos frutíferos não só para discutir temas como orientação sexual e sexismo, mas também se estabelece como uma estratégia pedagógica para desconstruir temas que são considerados pertinentes. 
A desconstrução de padrões impostos socialmente para o gênero masculino e feminino se fazem importantes para que se construa um desenvolvimento que influencie positivamente na aplicação escolar. 

Esse texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como professor Marcelo Silva de Souza Ribeiro em abril de 2022.

Para saber mais

 

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. Contexto escolar e indicadores educacionais: condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, p. 177-194, mar. 2013. Disponível em: Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000100012&lng=en&nrm=iso Acesso em: 24 abr. 2019. https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100012 https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100012 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022013000100012&lng=en&nrm=iso

ARBISIO, C. L'enfant de la période de latence. 2. ed. Paris: Dunod, 2007.

BIANCHI, E.; FARAONE, S. A. El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA/H). Tecnologías, actores sociales e industria farmacéutica. Physis, Rio de Janeiro, v. 25, n. 1, p. 75-98, mar. 2015. https://doi.org/10.1590/S0103-73312015000100006
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S0103-73312015000100006

BONADIO, R. A. A.; MORI, N. N. R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: diagnóstico da prática pedagógica. Maringá: Eduem, 2013. 251 p.

CARVALHO, M. P. Sucesso e fracasso escolar: uma questão de gênero. Educação e Pesquisa, v. 29, n. 1, p. 185-193, jun. 2003. Disponível em: Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000100013&lng=pt&tlng=pt Acesso em: 22 abr. 2019. https://doi.org/10.1590/S1517-97022003000100013
» https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S1517-97022003000100013 https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000100013&lng=pt&tlng=pt

CARVALHO, M. P. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça. Cadernos Pagu, Campinas, n. 22, p. 247-290, jun. 2004. Disponível em: Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-83332004000100010&lng=en&nrm=iso Acesso em: 17 abr. 2019. https://doi.org/10.1590/S0104-83332004000100010
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S0104-83332004000100010
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-83332004000100010&lng=en&nrm=iso  

CARVALHO, M. P.; SENKEVICS, A. S.; LOGES, T. A. O sucesso escolar de meninas de camadas populares: qual o papel da socialização familiar? Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 3, p. 717-734, set. 2014. https://doi.org/10.1590/s1517-97022014091637
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/s1517-97022014091637 

FACCI, Marilda Gonçalves Dias; LEONARDO, Nilza Sanches Tessaro; RIBEIRO, Maria Julia Lemes. A compreensão dos professores sobre as dificuldades no processo de escolarização: análise com pressupostos vigotskianos. Caderno de Pesquisa, v. 21, n. 1, p. 1-17, 2014. http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.v21.n1.p.42-58
» http://dx.doi.org/10.18764/2178-2229.v21.n1.p.42-58

GUTTON, P. Le jeu chez l’enfant. Paris: Larousse, 2009.

INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resumo técnico - Censo da educação básica 2018. Disponível em: Disponível em: http://portal.inep.gov.br/informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/6386080 Acesso em: 26 out. 2019.» http://portal.inep.gov.br/informacao-da-publicacao/-/asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/6386080

JANÍN, B. Niños desatentos e hiperactivos: reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2004.

MARANGON, C. Alicia Fernandez: aprendizagem também é uma questão de gênero. Nova Escola, n. 207, nov. 2007. Disponível em: Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/867/alicia-fernandez-aprendizagem-tambem-e-uma-questao-de-genero Acesso em: 24 abr. 2019. https://novaescola.org.br/conteudo/867/alicia-fernandez-aprendizagem-tambem-e-uma-questao-de-genero

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do Fracasso Escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Queiroz, 1990.

REZENDE, A. R. T. Dificuldades aritméticas em indivíduos com transtorno do déficit de atenção/hiperatividade: avaliação clínica e por neuroimagem funcional. 2013. Tese (Doutorado em Neurologia) - Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.

SIQUEIRA, C. M.; GURGEL-GIANNETTI, J. Mau desempenho escolar: uma visão atual. Revista da Associação Médica Brasileira, São Paulo, v. 57, n. 1, p. 78-87, fev. 2011. Disponível em: Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-42302011000100021&lng=en&nrm=iso Acesso em: 24 abr. 2019. https://doi.org/10.1590/S0104-42302011000100021
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/S0104-42302011000100021
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-42302011000100021&lng=en&nrm=iso

TOKARNIA, M. Governo quer localizar 1,6 milhão de alunos que deixaram a escola em 2015. UOL, 6 maio 2016. Disponível em: Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/06/governo-quer-localizar-16-milhao-de-alunos-que-deixaram-a-escola-em-2015.htm?cmpid=copiaecola Acesso em: 24 abr. 2019.https://educacao.uol.com.br/noticias/2016/05/06/governo-quer-localizar-16-milhao-de-alunos-que-deixaram-a-escola-em-2015.htm?cmpid=copiaecola

Letramento, alfabetização e políticas públicas

Igor Almeida

Yanderson Silva

Graduandos em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

Estas aqui são palavras. Ao lê-las você tem acesso não só a esses traços na tela, mas a um som e a um significado. O significado pode variar de acordo com o que você já conhece e com inferências que você pode fazer, e fora isso, você precisa passar por um processo complexo de traduzir esses traços arbitrários em, justamente, algo que faça sentido. Ao fazer isso de maneira quase automática e precisa talvez você tenha esquecido o quão complexo é traduzir esses traços organizados em uma certa ordem em algo que você entenda, e o quão difícil é ter acesso a uma “ortografia mental” de uma língua. Mas para sentir o gostinho de não saber o que é ler de maneira automática e precisa e inferir significado no processo, basta que você abra um texto em uma língua que você não conhece de cor o sistema alfabético. 

Ik ken geen Nederlands. Oké, ik begrijp je punt, ik weet niet wat die woorden betekenen.^[1]

 

            O que você está passando agora ao não entender nenhuma palavra desta frase em holandês, é algo semelhante ao que uma criança de mais ou menos 5 anos passa ao começar seu processo de alfabetizado. Assim, a criança precisa aprender esse processo todo do zero, o que é desgastante cognitivamente (mais ou menos como seria pra você aprender holandês) e precisa de instrução explícita.

            E aqui chegamos no ponto em que tratamos de políticas públicas no Brasil. Existe uma verdadeira guerra entre métodos de alfabetização. Só essa guerra daria um artigo de 50  páginas, que, na verdade, já existe e declara o seu fim^[2]. Neste mega hiper mega blaster estudo Castle e colaboradoras dissertam exaustivamente o que é preciso para que um leitor novato se torne um expert, tomando por base pesquisas em aquisição de leitura equilibrada e informada sobre o desenvolvimento humano e baseada numa compreensão profunda de como a linguagem e os sistemas de escrita funcionam, propondo uma agenda compreensiva de ensino. 

            Assim, por um lado, a literatura aponta exaustivamente que métodos fônicos funcionam de maneira mais efetiva para a aquisição da leitura e da escrita que métodos globais, de maneira transcultural e se mostrando ainda mais efetivo para crianças com índice socioeconômicos baixos e com dificuldade de leitura^[3].

            Sendo assim, porque ainda utilizamos o método global? O método, afinal, é tão importante assim? Existe um consenso?

            Essa é uma discussão complexa, antiga e profundamente política. Segundo Alessandra Seabra, doutora em educação infantil, em matéria do G1:

 

“O método é um dos fatores determinantes e tem um peso significativo. Mas existem outros aspectos importantes: o estímulo que as crianças recebem em casa, a alimentação, o acesso a livros, a nutrição durante a gestação, a motivação para aprender a ler, o número de alunos em sala de aula. Não dá para ser reducionista e culpar o método”^[4]

            

            Assim, por mais que a literatura sustente o uso de um método específico, é preciso considerar a estrutura socioeconômica e educacional do país. Além disso, é possível utilizar aspectos positivos de outros métodos, como valorizar os conhecimentos que os alunos já tem, considerar o universo sociocultural que eles estão inseridos, fazer avaliações constantes sobre o processo de aprendizado de forma flexível, propiciar contextos de interação e mediar o processo de descoberta das crianças. 

            Por outro lado, também é preciso descobrir do que se trata realmente o método fônico e não perpetuar espantalhos sobre ele. Não se trata de uma repetição mecânica e descontextualizada. 

            Atualmente o governo está com um novo Plano Nacional de Alfabetização que se baseia no método fônico. Mas, especialistas estão criticando o Plano como “muito genérico”, com “falta de clareza e efetividade”^[5].

            Isso nos faz questionar se de fato o atual governo está preocupado “para aonde as evidências apontam” e em faz uma “gestão técnica”, ou se apenas estão, como parece ser o padrão, seguindo uma agenda ideológica. Muitas pessoas associam os métodos globais com uma visão de mundo mais à esquerda, e figuras de esquerda como Gregório Duvivier chegam a defender em programa popular da HBO^[6] o método, apesar do que diz a literatura e da complexidade do tema tratada no presente texto. 

            Essa associação de métodos com bandeiras políticas talvez justifique a escolha do governo atual em rejeitar os métodos globais no PNA, que estão também historicamente relacionados com Paulo Freire. Mas, mesmo com uma roupagem de evidência científica, o governo propõe um plano que parece controverso, genérico e que justamente cabe perfeitamente em sua agenda política, e não com o que parece funcionar de acordo com a ciência.

Este texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Educação e Políticas Públicas, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como professor Marcelo Silva de Souza Ribeiro em abril de 2022.

---

^[1] N.T: “Eu não sei nada de holandês. Tudo bem, eu entendi o seu ponto eu não sei o que essas palavras significam.”

^[2] CASTLES, Anne; RASTLE, Kathleen; NATION, Kate. Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological Science in the Public Interest, v. 19, n. 1, p. 5-51, 2018.

^[3] LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicologia escolar e educacional, v. 8, p. 241-243, 2004.

^[4]https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/08/16/metodos-de-alfabetizacao-entenda-a-diferenca-entre-o-fonico-o-global-e-os-demais.ghtml

^[5]https://g1.globo.com/educacao/noticia/2019/08/15/caderno-sobre-politica-de-alfabetizacao-do-mec-e-muito-generico-dizem-especialistas.ghtml

^[6] GREG NEWS | EDUCAÇÃO

CONSEQUÊNCIAS PSICOSSOCIAIS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: ANSIEDADE CAUSADA EM ALUNOS NO FIM DA GRADUAÇÃO, DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO PERÍODO DA PANDEMIA

 

Fonte: https://www.correiobraziliense.com.br/euestudante/educacao-basica/2021/02/4906892-ano-letivo-de-2021-apresenta-novos-obstaculos-para-o-ensino.html

Damiana Janaina Dias Ferreira 

Gabriela Mota Sampaio Lopes 

Gabriel Antonio Barão da Costa 

José Nilton dos Santos Filho 

Kamylla Viana Dantas

Graduandos em Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco

Introdução 

O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre as consequências psicossociais do ensino remoto emergencial, principalmente a ansiedade causada em alunos no fim da graduação, durante o período da pandemia da COVID-19. Visto que no momento atual os países de todo o mundo estão enfrentando o caos trazido pela pandemia, na qual está incluída um vírus altamente transmissível, morte em massa e sentimento de luto, oscilação e queda da economia e alteração do funcionamento do mercado de trabalho, pode-se afirmar que com a educação não seria diferente. Os estudantes brasileiros, de todas as idades e níveis de formação, estão sofrendo com as mudanças drásticas nos métodos de ensino, falta de condições financeiras e recursos necessários para o suporte adequado, além de muitos terem afirmado sentir grandes alterações no estado de humor, indicando assim sinais de Transtorno de Ansiedade. 

Trata-se de um trabalho, no qual, para alcançar o objetivo de investigar essas alterações de humor e a situação das consequências do ensino remoto emergencial (ERE) em alunos no fim da graduação, foi feita uma pesquisa de levantamento. Para a coleta de dados, foi utilizado um questionário online criado na plataforma “Google Forms” e baseado na “Escala Likert” de resposta. A população amostral foi reduzida a discentes universitários estudantes do oitavo período em diante e que estavam vivenciando o ensino remoto emergencial. 

Portanto, a seguir serão descritas características mais específicas sobre como esses estudantes estão vivendo esse momento complexo de mudanças, fim de mais um ciclo, que é a graduação, e as expectativas para o ingresso ao mercado de trabalho, bem como a investigação de como essas pessoas se sentem preparadas ou não para uma nova etapa. 

Método

Este trabalho solicitou às pessoas informações sobre seu contexto pessoal e profissional e como ele está sendo afetado pelo ensino remoto emergencial. A população consiste em estudantes universitários experienciando o ensino remoto emergencial. O único critério de inclusão foi ser um aluno universitário estudante do oitavo período em diante, através do ensino remoto. 

Utilizou-se um questionário online criado na plataforma “Google Forms” e compartilhado via internet para possíveis participantes. Primeiro, foi solicitado aos participantes informar algumas características pessoais sobre si, como idade, gênero, curso de graduação e vínculo empregatício. Depois, utilizando-se da “Escala Likert”, foi questionado o quanto os participantes concordavam ou discordavam de afirmativas relacionadas à sua percepção pessoal acerca das consequências do ensino remoto emergencial. 

Resultados e Discussão 

A primeira questão diz respeito a se o contexto da pandemia afetou sua satisfação com o curso e com a profissão, na qual 9,5% não concorda, 47,6% concorda em partes e 42,9% concorda plenamente; dos que concordam em partes, a maioria tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, não trabalham, não possuem filhos, a mesma quantidade de pessoas reside com 4 pessoas e com 2 pessoas e estão cursando o 8º período de nutrição. Na segunda questão, considero que o ambiente doméstico dificulta a minha aprendizagem/o meu aproveitamento, 14,3% não concorda, 47,6% concorda em partes e 38,1% concorda plenamente; a maioria que concorda em partes tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, a mesma quantidade de pessoas responde que trabalham e não trabalham, não possuem filhos, residem com 4 pessoas e estão cursando o 8º período de psicologia. Na terceira questão, considero que o período remoto tem influenciado negativamente na minha saúde mental, me deixando ansioso (a) ou retraído (a), 19% não concorda, 28.6% concorda em partes e 52.4% concorda plenamente; a maioria que concorda plenamente tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, não trabalham, não possuem filhos, a mesma quantidade de pessoas reside com 4 pessoas e com 2 pessoas e estão cursando o 8º período de nutrição. Na quarta questão, que trata sobre o acesso para a participação das atividades remotas, 19% concorda em partes e 81% concorda plenamente; a maioria que concorda plenamente tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, não trabalham, não possuem filhos, residem com 4 pessoas e estão cursando o 8º período de nutrição. Na quinta questão, considero, dentro da minha vivência pessoal, que houve algum

fator positivo advindo do contexto do ensino remoto adotado durante a pandemia, 9,5% não concorda, 66,7% concorda em partes e 23,8% concorda plenamente; a maioria que concorda em partes tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, a mesma quantidade de pessoas responderam que trabalham e não trabalham, não possuem filhos, residem com 4 pessoas e estão cursando o 8º período de nutrição. Na sexta questão, considero que o ensino remoto possa prejudicar o meu desempenho profissional ao ingressar no mercado de trabalho, 9.5% não concorda, 38.1% concorda em partes e 52.4% concorda plenamente; a maioria que concorda plenamente tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, não trabalham, não possuem filhos, reside com 2 e 5 pessoas obteve a mesma quantidade de respostas e a maioria está cursando o 8º período de nutrição. Na sétima questão, considero que a inserção no mercado de trabalho foi dificultada pelas restrições sociais, durante a pandemia da COVID-19, 4.8% não concorda, 38.1% concorda em partes e 57.1% concorda plenamente; a maioria que concorda plenamente tem entre 22 e 26 anos, são do sexo feminino, não trabalham e nem possuem filhos, residem com 4 pessoas e a maioria está cursando o 8º período de nutrição. 

Com base nos resultados obtidos, percebe-se a grande quantidade de respostas que concordam, seja plenamente ou em partes, com as afirmações de que a pandemia afetou sua saúde mental e também sua satisfação com o curso. Há queixas da falta de um ambiente adequado para o estudo, de modo que o próprio desempenho acadêmico é potencialmente reduzido. A insatisfação com o curso acaba também influenciando na autoavaliação do desempenho profissional que irá exercer em um futuro próximo. Segundo uma pesquisa divulgada pelo laboratório Pfizer, das pessoas entrevistadas que estão na faixa etária entre 18 e 24 anos, 39% afirma que a saúde mental ficou ruim durante o período da pandemia e 11% respondeu que ficou muito ruim. A pesquisa relata que as mulheres apontam mais questões relacionadas com a saúde mental, onde 38% classificou esse aspecto da vida como ruim ou muito ruim. De acordo com o psiquiatra e pesquisador da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Michel Haddad, a pandemia expôs um aumento dos casos de transtorno mental que já podia ser percebido nos anos anteriores, tendo os indivíduos deprimidos como o mais comum (MELLO, 2021). Uma característica das pessoas deprimidas é a falta de perspectiva. 

Além disso, um fator que precisa ser considerado, no que tange a satisfação com o curso, é o relacionamento interpessoal e a saúde mental. Arantes et al. (2018)

enfatiza a relevância das relações interpessoais, que se conectam com outros elementos e significados (como a performance e desempenho) para formar uma rede complexa que integra as histórias de vida, escolhas e perspectivas do sujeito. Durante a pandemia, as relações interpessoais foram bastante afetadas, muitas das vezes ficando restrita apenas a quem vive junto ao estudante. 

Dito isso, pode-se relacionar o impacto que a pandemia teve na saúde mental dos discentes com a falta de perspectiva e nos relacionamentos interpessoais com o nível de satisfação do graduando com o curso. 

Considerações finais 

Portanto, é de responsabilidade da instituição de ensino observar e intervir nos fatores que influenciam positivamente e negativamente o desenvolvimento psicossocial dos graduandos universitários. Isto pode ocorrer pelas adequações e adaptações dos recursos necessários para o acesso à aula, das formas de avaliação de aprendizagem e das responsabilidades da instituição de ensino superior. O Sistema Único de Saúde também pode promover ações conjuntas com o Ministério da Educação para trabalhar em prol da diminuição dos sintomas de ansiedade, depressão e outros sofrimentos mentais potencializados pelo isolamento social e a pandemia do COVID-19. Toma-se nota também que este ensaio é limitado por não se propor a realizar uma pesquisa com rigor científico e não se embasar em manuais teóricos relevantes, propondo-se ser um aparato acerca do aprendizado durante a disciplina Interfaces entre Educação e Saúde do curso de Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco.

Esse texto é produto do processo vivido no âmbito da disciplina Tópicos Especiais em Psicologia - Interfaces Saúde e Educação, do curso de Psicologia da Univasf, tendo como professores Virgínia de Oliveira Alves Passos e Marcelo Silva de Souza Ribeiro em Outubro de 2021.

Para Saber Mais:

ARANTES, Valéria Amorim; PÁTARO, Cristina Satiê de Oliveira; PINHEIRO, Viviane Potenza Guimarães; GONÇALO, Mariana Francio. Felicidade e bem-estar da juventude brasileira. Notandum, São Paulo; Porto, v. 21, n. jan/abr. 2018, p. 55-68, 2018. Disponível em: http://www.hottopos.com/notand46/4valeria.pdf Acesso em: 12 ago. 2020. 

MELLO, Daniel. Pesquisa revela impacto da pandemia na saúde mental de jovens: levantamento feito pela Pfizer ouviu pessoas em cinco capitais. 2021. Disponível em:https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2021-09/pfizer-pesquisa-revela-impac to-da-pandemia-na-saude-mental-de-jovens. Acesso em: 19 out. 2021.