domingo, 25 de junho de 2023

Evasão e retenção no ensino superior: um velho problema com novos contornos também para Univasf?



 Marcelo Silva de Souza Ribeiro

Pró-reitor de Ensino da Univasf

 

 

Infelizmente, o problema da evasão e da retenção no ensino superior é algo que perdura nas instituições e tem desafiado as políticas em educação a produzirem respostas efetivas, sobretudo porque têm contribuído para grandes prejuízos de várias ordens. Afinal, há muito investimento em termos de recursos públicos e pessoais, sem contar nos sonhos e nos envolvimentos emocionais que são dispensados e dilacerados nesse processo de adentrar no ensino superior e não poder fluir ou até mesmo ter que interromper. 

Sabe-se que a evasão e a retenção têm causas diversas, logo, são de ordens complexas. Dentre algumas de suas causas, é possível elencar as questões relacionadas a motivação dos alunos, aos problemas de natureza financeira para manutenção no curso, a falta de suportes institucionais, os problemas pessoais e ou familiares, as inadequações na escolha do curso e mesmo as questões relacionadas ao currículo do curso e a relação professor e aluno mal mediados.  Soma-se a isso tudo as dificuldades regionais e outras questões mais relativas as gerações, de modo que as instituições de ensino não conseguem estabelecer um bom canal de diálogo.

A despeito dessa conhecida “chaga”, atualmente a evasão e a retenção parecem ganhar novos contornos e intensidades. As análises iniciais têm indicado que o problema se acentuou e que, provavelmente, tem relação (também) com os possíveis desdobramentos da pandemia da COVID 19, com o esgarçamento da assistência estudantil e o empobrecimento da população.  É necessário, portanto, conhecer melhor esse antigo fenômeno nos seus atuais contornos para um melhor enfrentamento. 

Uma fonte de informação que pode levantar algumas pistas sobre a questão da evasão e da retenção é o dashboard da Comissão de Modelos do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e de Administração das Instituições Federais de Ensino Superior (Forplad)**, que mostra o “Total de Alunos Equivalentes da Graduação” (TAEG) de cada Instituição Federal de Educação Superior (IFES). No caso, o “aluno equivalente” é o principal indicador utilizado para fins de análise dos custos de manutenção das IFES, nas rubricas referentes ao orçamento de custeio e capital (OCC). O Taeg é resultado da equação que envolve itens como duração média do curso, retenção, matriculados, concluintes, bônus por turno no turno, bônus por curso fora de sede, dentre outros. Os dados que alimentam o Taeg são oriundos dos censos das respectivas IFES.

Vejamos o caso da Univasf em um breve recorte e na relação com a Universidade Federal do Cariri (UFCA), criada em 2013, que é uma universidade que tem identidade regional similar à Univasf e dista aproximadamente 350 km de Petrolina (onde fica localizado o campus sede da Univasf) e da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), uma tradicional universidade do nordeste. 

Para elaborar esse contraste analítico fizemos um recorte temporal de 2016, 2020 e 2021 para a Taeg, e 2020 e 2021 para os itens ingressantes, concluintes e taxa de matriculados.

Em 2016, a UFCA tinha uma Taeg de 5.611. Em 2020, uma Taeg de 7.662, e em 2021 de 5.667. Há aqui uma diminuição no último ano. Em relação aos ingressantes, a UFCA teve 1.151 em 2020, e 1.125 em 2021. Quanto aos concluintes, teve 401 em 2020 e 218 em 2021. Nota-se uma discreta diminuição em relação aos ingressantes e uma queda significativa quanto aos concluintes. Em relação a taxa de matriculados, a UFCA teve em 2020, 3.097, e em 2021, 3.387. Observa-se um discreto aumento.

 

UFCA

Taeg

 

UFCA

Ingressantes

Concluintes

Taxa Matriculados

2016

5.611

 

2020

1.151

401

3.097

2020

7.662

 

2021

1.125

218

3.387

2021

5.667

 







Quadro 01 - UFCA

 

No que diz respeito a UFPE, a Taeg em 2016 foi de 47.161, em 2020 foi de 42222 e em 2021 foi de 38451. Evidencia-se uma queda progressiva. No item ingressante, a UFPE apresentou em 2020, 7.291, e em 2021, 7.339. Já para os concluintes, em 2020 foi de 3.597 e em 2021 foi de 3.222. Embora se note um pequeno aumento de ingressantes, houve uma diminuição de concluintes. Já em relação ao item matriculados, a UFPE apresentou em 2020, 28.126 e em 2021, 28.169. Um modesto aumento, mas se olhar para os dados anteriores no dashboard há queda constante, por exemplo, 2016 estava 30.697.

 

UFPE

Taeg

 

UFPE

Ingressantes

Concluintes

Taxa Matriculados

2016

47.161

 

2020

7.291

3.597

28.126

2020

42.222

 

2021

7.339

3.222

28.169

2021

38.451

 







Quadro 02 - UFPE

 

Em relação a UNIVASF, a Taeg em 2016 estava 12.473. Em 2020 foi de 12.440 e em 2021 foi de 8.314. Observa-se uma queda significativa no último ano. Quanto aos ingressantes, em 2020 houve 1.551, e em 2021 houve 1.079. Quanto aos concluintes, em 2020 foi de 668 e 369 em 2021. Queda nos dois itens. Em relação ao total matriculados, em 2020 foi 6.083, e 2021 foi de 5.403. Mais uma vez, observa-se queda.

 

UNIVASF

Taeg

 

UNIVASF

Ingressantes

Concluintes

Taxa Matriculados

2016

12.473

 

2020

1.551

668

6.083

2020

12.440

 

2021

1.079

369

5.403

2021

8.314

 







Quadro 03 - UNIVASF

 

Em linhas gerais, as quedas nos itens que constituem o Taeg são praticamente gerais e atingem todas as IFES (vide o dashboard), obviamente que mais umas instituições do que em outras. Um ponto a considerar é que os dados de 2020 e 2021 emergem em contexto de pandemia, restando saber (com boa mais de curiosidade) os dados do censo 2022 e 2023, período pós pandêmico. Um outro ponto a considerar é relacionar esses números do Taeg com os fluxos dos recursos voltados para as políticas de assistência estudantil de modo a saber os possíveis impactos. 

Por fim, reforçamos a necessidade de conhecer nossas realidades para um melhor enfrentamento, ainda que face aos velhos problemas e seus novos contornos. Nesse sentido e do modo específico no caso da Univasf, adicionamos novos questionamentos: o descompasso do calendário acadêmico tem contribuído para a evasão, ou melhor, para o não preenchimento de vagas ? De que forma a política de bônus regional adotada de forma linear para todos os cursos / campi (10%) tem contribuído para o problema da evasão?

 

 

 

Link que dá acesso ao dashboard da Comissão de Modelos do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Planejamento e de Administração das Instituições Federais de Ensino Superior (Forplad)

 

https://app.powerbi.com/view?r=eyJrIjoiMTQ1MDMzMWEtNDEyZi00OTU3LThlZmUtOWM1OWIwMjQ1MmI3IiwidCI6IjMyMTEyODk1LTEwNzItNDFiZS04MjVjLWExNzlhNmYyMzFiNiJ9

sexta-feira, 10 de março de 2023

NÃO TRAIR O DIREITO DE SER




Cristiane Maria de Souza Moreira

 

Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco.


Este texto é produto do processo vivido no âmbito da 

disciplina Educação e Políticas Públicas, 

do curso de Psicologia da Univasf, 

tendo como professor Marcelo Silva de Souza Ribeiro 

em março de 2023


É notório e até mesmo divulgado que o cidadão tem direito a educação. A quantidade de documentos que falam desse direito é grande, começando pelo artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, passando ao artigo 205 da Constituição Federal (1988) seguindo com o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) até chegar na mais recente Base Nacional Comum Curricular (2017). 

Os marcos legais outrora citados trazem a educação como direito, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento do sujeito. Todavia, quando se olha para os espaços públicos esse direito apesar de documentado, permanece numa espécie de algo a ser alcançado, já que, o acesso à rede de ensino deixou de ser restrito, contudo, a qualidade da educação e a evasão escolar passaram a ser um desafio (Siqueira & Giannetti, 2010).

Catão (2020) ao se referir a educação destaca que ela é antes de tudo um ato político, tendo assim um duplo sentido: informar ao mesmo tempo que formar o sujeito, respeitando o seu processo de ensino-aprendizagem, buscando práticas que melhor contribuam para sua efetividade, considerado a liberdade e autonomia da democracia.

Desse modo, a função da escola bem mais que o cumprimento de uma grade curricular é formar, não para as obediências de uma determinada norma, mas ao entendimento e reflexão da sua execução, pois como salienta Catão (2020, p.14) “o direito não depende do cumprimento dos deveres [...] a condição de pessoa é o único requisito”.

Sabendo que o direito a educação vai além da acessibilidade, pois deve se haver qualidade, que é mostrada quando há ensino-aprendizagem, a lei 13.935/19 que diz respeito a presença do profissional de psicologia nas escolas, entra como complemento para tal consumação. 

É óbvio que essa presença é mais que física, é de gente que “briga” com ferramentas certas para a conquista: teoria e prática. Como bem recorda Freire (1987.p.50) “a teoria sem prática é verbalismo, e a prática sem teoria é ativismo” logo, o profissional precisa incorporar o saber para então fazer acontecer uma educação que respeita e busca garantir a qualidade com a observância dos dispositivos legais juntamente com fatores econômicos, políticos, culturais e sociais

Sabe-se que a escola é um local propício para trabalhar as dimensões humanas (cognitivo, físico, social e emocional) o que acaba favorecendo ou dificultando o ensino-aprendizagem do ser, distanciando muitas vezes o saber do fazer pela falta de contextualização, uma vez que, Um saber só é pertinente se é capaz de se situar num contexto. Mesmo um conhecimento mais sofisticado, se estiver isolado, deixa de ser pertinente” (Morin, 2007, p.32)

Dentro da instituição o psicólogo deve fazer valer o seu compromisso ético, de forma particular alguns princípios descritos no Código de Ética Profissional do Psicólogo (2005), a saber o II, em que se diz que deve promover saúde e qualidade de vida ao mesmo tempo que a eliminação de quaisquer formas de negligência e discriminação, fatores que se apresentam claramente nas escolas que insistem na padronização de ensino sem respeitar a realidade política, econômica, social e cultural, desposto no III princípio desse código. Por fim, o IV princípio, retoma o que já fora dito anteriormente, a necessidade de unir a teoria e a prática pelo contínuo aprimoramento do profissional.

Ciente do seu dever, e da necessidade de resguardar os direitos do ser (aluno), bem como o seu, de ser um profissional qualificado/necessário a instituição, o psicólogo deve fazer valer os princípios éticos, ajudando a comunidade escolar entender que para a garantia de uma educação de qualidade todos fazem parte do processo ensino-aprendizagem e a ausência desses componentes retira os direitos do ser aprendente. 

 

Referências 

 

Básica–Brasília, E. (2017). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília. Mec/Consed/Undime.

Brasil, S. F. (1988). Constituição da república federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico.

Brasil, L. D. D., & de Diretrizes, L. (1996). Bases da Educação Nacional–Lei 9.394/96. Brasília, DF.

Catão, A. L.  (2020) Sujeitos de direito: educação em direitos humanos, 4.ed. – São Paulo, SP: Vlado Educação. 

Código. D. É. P. (2005). Conselho Federal de PsicologiaBrasília.

Freire, P. (1987) Pedagogia do oprimido.  Rio de Janeiro, 17º. ed. Paz e terra.

Humanos, D. U. D. D. (2015). Declaração universal dos direitos humanos. Acesso em: 13 jan 23.

Morin, E., Almeida, M. D. C., & Carvalho, E. D. A. (2007). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios.

Siqueira, C. M., & Gurgel-Giannetti, J. (2011). Mau desempenho escolar: uma visão atual. Revista da Associação Médica Brasileira, 57(1), 78-87.


USO DE GAMIFICAÇÃO PARA O ENSINO DE IMUNIZAÇÃO AOS DISCENTE DO CURSO ENFERMAGEM: RELATO DE EXPERIÊNCIA




 João Cristovão de Melo Neto

Discente do curso de Psicologia da Universidade Federal do Vale do São Francisco.


Este texto é produto do processo vivido no âmbito da 

disciplina Educação e Políticas Públicas, 

do curso de Psicologia da Univasf, 

tendo como professor Marcelo Silva de Souza Ribeiro 

em março de 2023



RESUMO

Objetivo: Descrever a experiência na construção e aplicação de um jogo perguntas e resposta para o ensino de sala de vacina aos acadêmicos de Enfermagem. Método: Trata-se de um relato de experiência de uma jogo que foi construída com base em um jogo adaptado ao conteúdo de sala de vacina: perguntas e respostas e verdadeiro ou falso. Esse conteúdo é abordado na disciplina de Enfermagem em Sala de Vacina de um Centro de Ensino Superior da Zona Mata no interior de Pernambuco, Brasil. Resultados: Todos foram aplicados para acadêmicos de Enfermagem, durante duas aulas, com duração de três horas. Os acadêmicos são divididos em três grupos e vence o grupo que obtiver maior pontuação no jogo. Além disso, os jogos estimularam os alunos a trabalharem em equipe, melhorando assim a capacidade de colaboração e de realizar tarefas em grupo. Os jogos também foram úteis para motivar os alunos e ajudá-los a compreender melhor o conteúdo. Os professores perceberam que os jogos trouxeram alegria e entusiasmo para a sala de aula e tornaram a aula mais divertida. Em suma, os jogos podem ser úteis para a ensino-aprendizagem, pois os alunos se sentem mais motivados, trabalham em equipe e desenvolvem habilidades cognitivas. Além disso, os jogos também ajudam a melhorar a compreensão do conteúdo teórico. Conclusão: Além disso, essa abordagem permite ao professor criar dinâmicas que estimulem a criatividade, a cooperação e a interação, o que contribui para o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem. Por fim, os jogos também podem servir como uma ferramenta para reforçar conteúdos já abordados em sala, sendo possível também aplicar avaliações de forma lúdica. 

Descritores: Enfermagem; Gamificação; Vacina; Educação.

INTRODUÇÃO

A necessidade de formar profissionais com habilidades e competências que lhes permitam enfrentar os desafios da atualidade, exige a adoção de abordagens inovadoras, que coloquem os alunos como protagonistas da construção do seu conhecimento. Neste contexto, o ensino centrado no aluno, ou student-centered learning, tem sido apontado como uma estratégia para a reorientação do ensino superior, pois privilegia a participação ativa dos alunos no processo, adotando metodologias que estimulam a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, bem como o desenvolvimento de habilidades para a tomada de decisão e para a resolução de problemas. Esta abordagem promove também a construção de competências para a aprendizagem contínua, contribuindo para a formação do discente. (SIQUEIRA; LEOPARDI, 2016).

A Aprendizagem Mediada consiste em um método de aprendizagem que ocorre quando o professor interage diretamente com o aluno para guiá-lo durante o processo de aprendizado. Por meio das interações, o professor pode dar suporte às necessidades individuais do aluno, identificar dúvidas e possíveis desvios e ter mais controle sobre os resultados do ensino. Uma das principais vantagens da aprendizagem mediada é que ela permite que os alunos compreendam melhor os assuntos abordados, pois seu professor poderá guiá-los de forma mais direta. Além disso, ela também incentiva o pensamento crítico por meio de discussões entre professor e alunos. Isso proporciona aos alunos a oportunidade de formular suas próprias ideias. (CHAVAGLIA et al, 2018). 

Outro mediador importante é o computador, que pode ser usado como ferramenta para a aquisição de conhecimento. Através do uso de softwares educacionais, materiais multimídia, e outras plataformas, o computador pode ser usado como um meio para proporcionar um ambiente de aprendizagem estimulante e colaborativo, além de ajudar a desenvolver habilidades como raciocínio lógico, solução de problemas e trabalho em equipe. (RAMOS; LORENSET; PETRI, 2016).

Os jogos educativos são importantes para o processo de ensino e aprendizagem, pois proporcionam aos alunos uma forma lúdica e divertida de aprender. Além disso, possuem diversos benefícios, como: aumentar o interesse pelo conteúdo, melhorar a memória, desenvolver habilidades reflexivas, estimular a interação entre os participantes, facilitar o processo de ensino-aprendizagem, estimular a criatividade e a capacidade de raciocínio e reduzir o nível de ansiedade. Os jogos educativos também são úteis para o professor, pois permitem que ele avalie o desempenho dos alunos de acordo com o seu nível de conhecimento e habilidades. Além disso, os jogos educativos podem ser usados como recursos para aprendizagem. (DONDI; MORETTI, 2007).

Os jogos podem ser usados para desenvolver habilidades, como o raciocínio lógico, a memória, a criatividade, a liderança, a tomada de decisões, a comunicação e a colaboração. Além disso, os jogos são capazes de proporcionar um ambiente seguro e saudável para o compartilhamento de ideias e enfoques diferentes, que podem ajudar os alunos a adquirir conhecimento e desenvolver competências básicas e habilidades específicas de enfermagem. Além disso, os jogos podem ser usados como ferramenta de avaliação, pois permitem avaliar o desempenho dos alunos de forma rápida e objetiva. Isso é importante para que os enfermeiros docentes possam identificar o desempenho dos seus alunos. (PANOSSO; SOUZA; HAYDU, 2015).

Dentro desse contexto, jogos de enfermagem, tais como aqueles que simulam situações reais de cuidado à saúde, são ambientes propícios para ensinar habilidades essenciais da enfermagem. Esses jogos podem ajudar os alunos a compreender melhor as práticas de cuidado, melhorar sua capacidade de análise e ajudá-los a desenvolver habilidades de tomada de decisão. Além disso, eles possibilitam o aprendizado em equipe, aprimorando o trabalho em equipe entre os profissionais de saúde. A utilização de jogos em enfermagem também permite que os alunos trabalhem em conjunto para melhorar a comunicação entre os membros da equipe de saúde e aprimorar as habilidades de problem solving. (SIQUEIRA; LEOPARDI, 2016).

MÉTODO

Trata-se de um relato de experiência de uma docente, na construção e aplicação de um jogo para o ensino de imunização aos acadêmicos de Enfermagem de uma Centro de Ensino Superior Particular da Zona da Mata no interior de Pernambuco, Brasil. O conteúdo de imunização é contemplado na disciplina de Enfermagem em Sala de Vacina, partindo do pressuposto que a formação do enfermeiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício da competência de atenção à saúde com habilidades para desenvolver ações de prevenção de doenças e promoção da saúde, tanto em nível individual quanto coletivo. Sabe-se que a imunização é uma das estratégias mais eficaz na redução da morbimortalidade infantil e nos custos com saúde. A disciplina em questão é ofertada no quinto semestre, no respectivo curso de graduação, sendo disponibilizadas duas horas para se trabalhar o conteúdo programático semanal, que envolve todo o Plano Nacional de Imunização, orientações de Normas e Procedimentos para Vacinação e Vigilância Epidemiológica de Eventos Adversos Pós-Vacinação e, o cuidado em enfermagem na imunização. A construção da gincana teórica, para o ensino da imunização, ocorreu em agosto e dezembro de 2022, com o intuito de estabelecer a aprendizagem mediada por jogos, possibilitando um aprendizado mais significativo, quando comparado à aula expositiva dialogada anteriormente ofertada, na perspectiva da docente. A aplicação da mesma ocorre desde então, em todos os semestres em uma aula destinada a esse conteúdo, com os alunos matriculados na disciplina.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Construção do jogo teórica para o ensino em sala de vacina

A elaboração do jogo teórica fundou-se no Plano Nacional de Imunização, Manual de Normas e Procedimentos para Vacinação e Manual de Vigilância Epidemiológica de Eventos Adversos Pós-Vacinação do Ministério da Saúde e, outros materiais acerca do cuidado de enfermagem na imunização.

O jogo foi elaborado contendo perguntas verdadeira ou falsa e questões subjetivas, como pode ser visualizado no Quadro 1. Para participar dos jogos a sala foi dividida em três grupos (A, B e C), definidos por sorteio. Os jogos são importantes ferramentas educacionais, pois possibilitam a aprendizagem de novas habilidades, o desenvolvimento de competências sociais e o aumento da motivação para o aprendizado. Ao mesmo tempo, os jogos podem ser usados para aprimorar o raciocínio lógico, estimular o pensamento crítico e desenvolver a capacidade de trabalho em equipe.

Quadro 1- Jogo, objetivo, conhecimento trabalhado e tempo de aplicação na gincana de ensino sobre imunização aos acadêmicos de Enfermagem. Nazaré da Mata, PE, Brasil, 2022.

Jogo

Objetivo

Conhecimento trabalhado

Tempo de

aplicação

Verdadeiro ou 

Falso

Discutir sobre a composição dos imunobiológicos.

-Calendário de vacinação;

-Equipamentos e insumos da sala de 

vacina;

-Administração dos imunobiológicos;

-Fundamentos de imunologia;

 

 

 

12 minuntos

Perguntas subjetivas

 

-Fundamentos de imunologia;

-Organização e funcionamento da sala 

de vacina;

-Equipamentos e insumos da sala de 

vacina;

-Acolhimento;

-Contraindicações aos imunobiológicos;

-Administração dos imunobiológicos;

-EAPV comuns a vários 

imunobiológicos;

-Condutas frente aos EAPV comuns a 

vários imunobiológicos;

-Calendário vacinal;

-Conceito de vacina;

-Situações de adiamento de uma 

vacina;

-Indicação, esquema, idade máxima e 

mínima, dose e via de administração 

das vacinas;

-Plano Nacional de Imunização;

-Normas e procedimentos gerais para 

Vacinação;

-Vigilância Epidemiológica de Eventos 

Adversos Pós-Vacinação.

1 horas e 15 minutos

 

Jogo da memoria

Discutir sobre a história da imunização

- História da imunização;

-Administração dos imunobiológicos;

-Fundamentos de imunologia.

 

9 minutos

Fonte: Elaborado pelo Autor

A primeira fase, foi composta por quatro perguntas verdadeira ou falso, perguntas e respostas e jogo da memória apresentada em 48 minutos por três grupos, tendo 2 minutos no término de cada pergunta para a discussão entre a turma, com a participação do docente no esclarecimento quanto as respostas de cada grupo, conforme os informes técnicos do Ministério da Saúde/ Programa Nacional de Imunizações. Os grupos um acertou 6 alternativas, o grupo dois 8 alternativas e o grupos três duas alternativas.   Passado assim para próxima fase, denominada quarta de final os um e dois.

Na sequência, foi executado a segunda fase denominada quarta de finais composta 8 perguntas e resposta culminado 4 pontos para duas equipes. No término das segundas fases, foi discutido o calendário vacinal aos alunos pelo docente e as dúvidas são esclarecidas.

Na semifinal foi misto por três perguntas e resposta subjetivas e uma imagem compondo o jogo da memória, na qual correspondeu 3 pontos para esquipe dois e 1 ponto para equipe um.

Chegado à final o jogo composto por quatro perguntas e respostas com a temática calendário de imunizações e efeitos adversos, vencendo assim o grupos dois por pontuar na ultima fase 3 pontos. 

Ao termino do jogo foi discutido todos o conteúdo apresentado no jogo e pontuado cada equipe individualmente de acordo com o ranking de acertos somará 10 pontos.

Gráfico 01 – Nota por grupo



Fonte: Elaborado pelo Autor

Foi observado que a gamificação é uma técnica que emprega elementos e mecânicas de jogos para motivar os alunos a aprender e se envolver com conteúdo educacionais. Ao usar a gamificação, professores e educadores podem obter resultados melhores ao motivar os alunos a assumirem riscos, desenvolver habilidades e tomarem decisões. A gamificação pode ser um método de ensino eficaz que incentiva os alunos a se engajarem, desenvolver o pensamento crítico e aprimorar suas habilidades de resolução de problemas. Ela também pode ajudar os alunos a desenvolver habilidades de trabalho em equipe e desenvolvimento de colaboração. (SILVA et al, 2018).

Aplicação da gincana aos acadêmicos de Enfermagem

Antes do jogo, os alunos matriculados na disciplina Enfermagem em Sala de Vacina são orientados quanto ao game, no início do período letivo, e os materiais didáticos que a guiam são expostos e distribuídos aos alunos para estudo aprofundado da disciplina. A comunicação entre professor-aluno ocorre com cerca de oito dias de antecedência, a fim de oportunizar o preparo dos mesmos para a atividade programada. Assim, no dia das aulas de Imunização, o jogo é desenvolvido com os acadêmicos de Enfermagem.

O preparo dos alunos se refere ao estudo do conteúdo durante o transcorre das aulas.

Foi possível observar que parte dos alunos dedicasse quanto ao jogo, também foi contrastado certa dificuldade durante a excursão do jogo, visto que são poucos alunos que estudam antecipadamente o conteúdo segundo o recomendado. Comprometendo assim a discussão entre os grupos, devido ao déficit de conhecimento do conteúdo, uma vez que todos os estudantes precisam se prepara para desenvolvimento de tais atividades.

As situações de aprendizagem geradas pelos jogos auxiliam os participantes a emitirem respostas apropriadas ou não em relação ao conteúdo que o jogo se proponha, produzindo consequências que possam ser identificadas e reforçadas. (GURGEL et al, 2017).

Nesse sentido, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem têm papel fundamental para o desenvolvimento de competências e habilidades dos estudantes de saúde, pois priorizam a aprendizagem prática e a interação entre professor e alunos. Por meio delas, é possível estabelecer estratégias de ensino baseadas no conhecimento das necessidades dos estudantes, buscando o envolvimento dos mesmos na aquisição dos conteúdos curriculares e na prática profissional. (GURGEL et al, 2016).

Além disso, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem também podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades intelectuais, como a solução de problemas, a tomada de decisões, a reflexão crítica e a comunicação eficaz. (SIQUEIRA; LEOPARDI, 2016).

Avaliação do material

Observa-se que a competitividade desperta nos alunos o interesse pela descoberta de soluções para problemas e o desenvolvimento de habilidades para a exploração de novas possibilidades. Isso permite que eles sejam mais criativos na resolução de desafios, como também estimula ações que visam aprimorar os processos de aprendizagem. (RAMOS; LORENSET; PETRI, 2016).

A competitividade estimula ainda a persistência e a motivação, pois aprimora o processo de interiorização do conhecimento, a fim de que os aprendizes possam desenvolver habilidades que lhes permitam obter resultados satisfatórios. Desse modo, é possível estimular a autonomia e a curiosidade para a busca de novas informações. (GURGEL et al, 2016).

CONCLUSÃO

Conclui-se que essa experiência permitiu reconhecer o jogo de imunização aplicados como recurso didático, possibilitam aos alunos vivenciar diferentes situações, colocando-os em  contato com o conteúdo de forma divertida. Nesse sentido, é importante destacar que os jogos devem seguir uma lógica pedagógica  que parta da observação das necessidades  dos alunos para depois desenvolver e assegurar a aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BACKES, D.S.; ZAMBERLAN, C.; SIQUEIRA, H.C.H.; BACKES, M.T.S.; SOUSA, F.G.M.; LOMBA, M.L.L.F. Quality nursing education: A complex and multidimensional phenomenon. Texto Contexto-Enferm. 2018;27(3):1-7. DOI: 10.1590/0104- 070720180004580016 

CHAVAGLIA, S.R.R.; BARBOSA, M.H.; SANTOS, A.S.; DUARTE, R.D.; CONTIM, D.; OHL, R.I.B. Estratégias didáticas identificadas junto a graduandos de Enfermagem. Cogitare Enferm. 2018;3 (23):1-9. DOI: 10.5380/ce.v23i3.53876 Freitas BHBM Revista de Enfermagem do Centro-Oeste Mineiro 2020 ;10/2959 www.ufsj.edu.br/recom - 8 

DONDI, C.; MORETTI, M. A methodological proposal for learning games selection and quality assessment. Br J Educ Technol. 2007;38(3):502- 12. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2007.00713.x 

GURGEL, S.S.; TAVEIRA, G.P.; MATIAS, E.O.; PINHEIRO, P.N.C.; VIEIRA, N.F.C.; LIMA, F.E.T. Educational games: Didactic resources utilized at teaching health education classes. Rev Min Enferm. 2017;21: 1-6. DOI: 10.5935/1415-2762.20170026 

GURGEL, S.S.; TAVEIRA, G.P.; MATIAS, E.O.; PINHEIRO, P.N.C.; VIEIRA, N.F.C.; LIMA, F.E.T. Jogos educativos: Recursos didáticos utilizados na monitoria de Educação em saúde. Rev min enferm. 2017 [citado em 15 de fevereiro de 2023]; 21:e1016. Available in: http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/1152

PANOSSO, M.G.; SOUZA, S.R.; HAYDU, V.B. Características atribuídas a jogos educativos: Uma interpretação analítico-comportamental. Psicol Esc Educ. 2015;19(2):233-41. DOI: 10.1590/2175-3539/2015/0192821 

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