Programa de Vouchers e Educação: Como buscar políticas públicas objetivas e contextualizadas?

Samara Oliveira Rocha

Graduanda de Psicologia - Univasf. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro.

No Brasil, tem ocorrido a discussão sobre a implementação de um programa de vouchers na educação infantil como proposta para diminuir as desigualdades entre as classes sociais. Este programa é uma política de vale-Educação, no qual serão entregues tíquetes – semelhantes ao cartão Bolsa Família – para as famílias de baixa-renda poderem matricular seus filhos em escolas e creches privadas (Todos pela Educação, 2019) e foi implementado em outros países, como Chile e Austrália. No entanto, apesar do que é defendido pelo ministro da Economia Paulo Guedes, a utilização dessa política não tem respaldo empírico nem consenso teórico sobre sua efetividade para garantir uma educação de qualidade a todos no Brasil (veja: Cose, 2003; Hsieh & Urquiola, 2006), e vários órgãos públicos e instituições educacionais se mostram contrárias a esse programa.

Assim, vê-se que esse programa se trata de mais um exemplo de construções de políticas públicas educacionais que estão afastadas do contexto brasileiro e, também, do conhecimento produzido nas academias e institutos de pesquisas nacionais e internacionais. Porém, o objetivo desse texto não é discutir essa proposta, e sim utilizá-la como pano de fundo para suscitar reflexão sobre a prática dos profissionais educacionais que atuam nas escolas, que estão na universidade e, até mesmo, aqueles que elaboram políticas públicas no Brasil. 

O tema em questão é a Prática Baseada em Evidências, que se refere a uma abordagem que incorpora as evidências científicas, a competência e preparação do profissional e as preferências dos clientes para se alcançar a tomada de decisão sobre à assistência ou serviço prestado. Esta advém do campo da saúde, mas, recentemente, tem sido utilizada por governos de vários países como estratégia para a necessidade de tomar decisões e realizar ações no âmbito público, mostrando, inclusive, resultados promissores (Costa & Silva, 2016). Exemplo disso é que a utilização desse método nas políticas públicas de saúde dos países Timor-Leste, uma ilha no sudeste asiático, e México, teve reconhecimento internacional (saiba mais em: Fonseca & Almeida, 2015 e Gertler & Boyce, 2001). 

Essa abordagem aplicada as decisões políticas sociais, nomeada de Políticas Públicas Baseadas em Evidências (PPBE), tem o intuito de buscar diminuir a distância que comumente existe entre a expectativa do formulador de políticas públicas e as condições concretas no qual as ações serão executadas (Côrtes et al., 2018). A proposta é que as formulações dessas políticas se baseiem em dados de alta qualidade, produzidos de forma empírica, sobre o tema a que a política pública se refere; considerando também a competência profissional – tanto daquele que formula a política como daquele que irá aplicar; bem como as características da população e/ou contexto social a quem é direcionado; além disso, se deve reconhecer as limitações do sistema e garantir que se tenha incentivos fiscais e políticos para implementar e sustentá-la (Pedroso, 2019; Costa & Silva, 2018). 

Para deixar mais claro, vamos utilizar um exemplo de política formulada na nossa cidade. Em 2017, Petrolina implementou, na Educação Infantil, o mesmo material pedagógico utilizado na cidade de Sobral, que estava em primeiro lugar no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2017. Isso porque esse material foi um dos instrumentos que possibilitou a melhoria na educação dessa cidade e pesquisas, de várias áreas, apontam as potencialidades do material (Medeiros, 2019). No entanto, no ano da sua implementação, os bolsistas do projeto Cuidando do Mestre da Primeira Infância receberam queixas de professores dos Centros Municipais de Educação Infantil referentes a cansaço e frustração ocasionados pela pouca formação profissional que receberam para utilizar esse material, que é muito mais elaborado e exige mais investimento de tempo que o antigo. A partir disso, questiona-se: foi uma política baseada em evidências?

A resposta é não. Pesquisas e dados científicos não dão suporte o suficiente para a efetivação de uma política, apesar de realmente serem necessárias. Nesse caso, precisava se ter garantido uma capacitação de qualidade com os profissionais que iriam ter que manejar o material didático, para que estes se sentisse preparados para utilizar esse material. É importante ressaltar,  inclusive,  que o modelo de Sobral indica, inclusive, formação continuada com os professores da rede pública (veja: Medeiros, 2019). Neste sentido, não basta importar políticas públicas só porque funcionou em certos lugares, é necessário garantir que os profissionais estão preparados para implementar. O mesmo erro pode ser cometido se não houver uma exploração territorial do contexto no qual será aplicado essas políticas: os professores terão carga horária o suficiente para planejar suas atividades? E como ocorrerá a transição dos materiais para os alunos?

Voltando ao Programa do Vale-Educação (os vouchers), cabe analisar quais são as informações que o ministro Paulo Guedes está considerando para querer efetivar essa política. Um dos alertas feito pelo gerente de estratégia do Todos Pela Educação, Lucas Hoogerbrugge, é que a quantidade de escolas privadas voltadas para a primeira infância é baixa – a maioria das crianças de 0 a 5 anos estão no setor público; e que os pais podem não ter informações precisas para escolher as melhores escolas para seus filhos (Todos pela Educação, 2019). Além disso, também se deve colocar em pauta: como este programa será efetivado e regulado considerando as características municipais, estaduais, regionais da educação brasileira?

Questionamentos como esses recaí nas práticas profissionais daqueles atuantes na Educação – tanto os que estão na escola, como também os pesquisadores de diversas áreas e políticos –, principalmente porque são estes que irão produzir as evidências para serem utilizadas, analisar os dados para construir e implementar as políticas públicas e efetivá-las nos espaços educacionais. Portanto, esses profissionais devem começar a questionar o que funciona e por que funciona as políticas públicas de educação, para que se possa garantir efetividade naquilo que elas se propõem.

Referências

Boyce, S. P., & Gertler, P. (2001). An Experiment in Incentive-Based Welfare: The Impact of PROGESA on Health in Mexico. Working Paper. https://www.povertyactionlab.org/evaluation/impact-progresa-health-mexico

Côrtes, P. de R., Oliveira, A. M. de A., Lara, F. T. de R. (2018). Políticas públicas baseadas em evidências comportamentais: reflexões a partir do Projeto de Lei 488/2017 do Senado. Revista Brasileira de Políticas Públicas, 8(2), 429-454. https://doi.org/10.5102/rbpp.v8i2.5327.

Cosse, Gustavo. (2003). Voucher educacional: nova e discutível panacéia para a América Latina. Cadernos de Pesquisa, (118), 207-246. https://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742003000100009.

Costa, C. G. F., & Silva, E. V. (2016). O que Realmente Importa no Processo de Tomada de Decisão Considerando Políticas Públicas Baseadas em Evidência. Revista Administração em Diálogo, 18(2), 124-143. http://dx.doi.org/10.20946/rad.v18i2.20315.

Fonseca, L. E., & Almeida, C. (2015). Cooperação internacional e formulação de políticas de saúde em situação pós-conflito: o caso do Timor-Leste. História, Ciências, Saúde-Manguinhos, 22(1),115-141. https://dx.doi.org/10.1590/S0104-59702015000100007.

Hsieh, C., & Urquiola, M. (2006). The effects of generalized school choice on achievement and stratification: Evidence from Chile's voucher program. Journal of Public Economics, 90(8-9), 1477-1503. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2005.11.002.

Medeiros, K. (2019). Na onda de Sobral: A experiência de Sobral na Educação. ECOA.https://www.uol.com.br/ecoa/reportagens-especiais/a-experiencia-de-sobral-em-educacao/#na-onda-de-sobral.

Pedroso, R. T., Juhásová, M. B., & Hamann, E. M. (2019). A ciência baseada em evidências nas políticas públicas para reinvenção da prevenção ao uso de álcool e outras drogas. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, 23. https://dx.doi.org/10.1590/interface.170566

Todos pela Educação. (2019). Política de vouchers na educação não responde às necessidades brasileiras. https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/Politica-de-vouchers-na-Educacao-nao-responde-as-necessidade-brasileiras.

PEDAGOGIA DO OPRIMIDO E SUAS CONCEPÇÕES COM BASE NA EDUCAÇÃO PROBLEMATIZADORA E DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Ozeni da Silva Ferreira Vieira

(Graduanda de Psicologia - Univasf. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro.

Introdução 

A discussão acerca da opressão está cada vez mais evidente no cenário atual. Durante a disciplina Educação e Políticas Públicas ministrada pelo professor Marcelo Ribeiro ocorreram diálogos reflexivos em sala de aula. Estas permearam contribuições e concepções sobre o livro Pedagogia do Oprimido do autor Paulo Freire (1998). O mesmo evidencia críticas diante da Educação, algo que contemporaneamente conseguimos presenciar no ensino. Um conhecimento que deveria ser perpassado além dos muros acadêmicos tendo em vista que está presente na construção dos indivíduos.

Discussão

Ao discuti a obra, o primeiro capitulo faz menção ao paradigma da desumanização, estratégia causada pelo opressor diante do oprimido. Este fator leva-nos a refletir diversas formas de imposições, no qual faz com que os indivíduos se percebam em circunstâncias precisas. Nota-se que esse processo parte das condições pessoais que geram consciência de pertencimento. Uma forma de estar preso diante de sua condição social. E para que essa condição de pertencimento se desfaça, ou seja, o processo de libertação, este deve ser visto por ambas as partes.

Freire mostra o quanto a educação brasileira produz e reproduz paradigmas como desigualdade, marginalização e miséria. Esclarecendo-nos que o ato de ensinar, o não refleti, é algo inserido pelos que estão no poder com o objetivo de engaiolar e se manter no controle diante de uma maior quantidade possível de oprimidos. Este público deve-se manter fragilizado dependentes dos dominadores. O autor busca conscientizar o mediador educacional sobre sua função, que é problematizar, a partir do contexto.

No capítulo seguinte, o mesmo nos revela a “concepção da educação bancária”. Fator existencial que permeia as escolas brasileiras. Esta mantém os alunos com pensamentos reduzidos diante do conhecimento, vistos apenas como meros depositários, sujeitos incapazes de refletir e construí conhecimento uma educação que desconsidera o indivíduo como ser de formação continua. Observa-se que o ato de ensinar a pensar diante do estudo problematizador é algo que influencia na construção de sua realidade e é a partir desta prática que o educando será capaz de compreender as mazelas do contexto social, tendo que este é o papel para se libertar da condição de oprimido, pois entenderá o lema da igualdade. Neste contexto torna-se fundamental a relação do educador e educando integrando várias possibilidades, desvinculando-os de um pensar mecânico. Um modo de transmissão alienantes que torna o sujeito alienado. Suas críticas perpassam por um educador que leva o indivíduo a guardar e apenas receber sem criticidade diante do saber. Um mediador que está sempre correto no seu processo de ensinamento. Minimizador do poder criativo, ceifador da criticidade diante de um ensino satisfazendo apenas o interesse dos opressores.

Vale ressaltar que uma educação problematizador é contrária a esse método, pois esta promove consciência de si uma troca continua do saber.

Perlustrando o terceiro capítulo foi possível observar a dialogicidade que trouxe como fator primordial a prática da liberdade, essencial da educação propondo-nos a importância do diálogo no processo educativo.

Diante desta conjuntura percebe-se que o opressor tem interesse em implantar um pensamento nas bases para não serem questionadas. É transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” (Freire, 1998). Tendo em vista que o objetivo é o homem no mundo e não o homem com o mundo. Visto como limitados que não cria e recria, passivos e adaptados no estado de servidão para os opressores.

E por fim, no capítulo quarto discutiu-se a teoria da ação antidialógica. Viu-se a importância de o homem como ser pensante das suas práxis sobre o mundo onde o processo transformador é efetivado pela reflexão e a ação, uma forma de liderança revolucionária da opressão. O mesmo discorre que o caráter revolucionário dos oprimidos se dá através de uma ação pedagógica, da qual emerge novas possibilidades de renovação social.

Vimos que Freire elabora conceitos pedagógicos nos quais o educador deve trilha. Seu objetivo deve ser traçado na transformação do contexto social. Deve estar envolvido no ensinar a pensar, porém, o que se vê é um profissional que se preocupa com o cumprimento do seu currículo, fatores impostos por órgãos responsáveis pelas instituições de ensino.

Conclusão

Após muitos questionamentos e reflexões sobre a condição do oprimido e o opressor no contexto educacional, chega-se a conclusão de que, por não se tratar de um problema recente e que está  fortemente instalado nas instituições escolares de forma estratégica, tendo em vista que se trata de algo que se permeia desde a época da colonização do Brasil, quando o negro é o pobre e não tinham direito a educação formal e o indígena, por sua vez, recebia pela igreja cristã ensinamentos apenas para converte-los a doutrina e que durante a aberturas das escolas públicas ocasionou um reforço dessa condição diante das diferenças. É complexo o sanar da condição uma vez que é um papel da educação e seus mediadores. Onde muitas vezes estão vinculados ao sistema corrupto controlador.

Com isso, a Educação deve ser pautada no processo de troca um ato reflexivo que venha a levar o indivíduo a construir seu contexto libertando-se de um processo sócio histórico, tendo clareza do seu papel no mundo e disseminando conhecimento. Se desfazendo das “jaulas” opressoras transpassadas por um processo de poder que tem como objetivo manipular a partir de uma construção alienatória que vem sendo permeada até os dias atuais. 

Referências 

FREIRE, P. (1998). Pedagogia do Oprimido. 25 ª ed. (1ª edición: 1970). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

FILHO, Luis Lopes Diniz. (2013). Paulo Freire e a “educação bancária” ideologizada. Copyright © 2019, Gazeta do Povo. Todos os direitos reservados. Leia mais em:https: <//www.gazetadopovo.com.br/opiniao/artigos/paulo-freire-e-a-educacao-bancaria-ideologizada-1m9so0wm12r2m2wau4ghfvedh/>. Acessado em 25/01/20.

     

Militarização das Escolas Públicas

Italo Sena

(Graduanda de Psicologia - Univasf. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro)

  

Introdução:

         É notório que a educação é algo prioritário numa sociedade, e de acordo com Paulo Freire a educação tem o potencial de transformar a sociedade. Por isso, não é por um acaso que esse tema tem estado em destaque em campanhas políticas.  Atualmente no Brasil se debate muito sobre a militarização das escolas públicas. E neste texto faremos uma breve reflexão sobre esse tema passando por alguns pontos, como por exemplo: Diversidade; Modelos; Militarização. 

Diversidade:

         Quando observamos a palma da mão notamos que embora todos os dedos estejam ligados a mesma mão, nenhum deles são iguais.  Esse pensamento apesar de ser simplório, dar conta de sintetizar que dentro de uma sociedade há uma diversidade de sujeitos que pode ou não se adaptar a um determinado modelo de educação.  Por isso a diversidade deve ser levada em consideração.

         

Modelos:

         Há diversos modelos de educação no mundo, todavia focaremos na seguinte dualidade: Modelos que dão mais autonomia aos discentes; e Modelos que são mais rigorosos na questão disciplinar. O primeiro aparece como destaque no mundo, pois o país que aparece como referência em educação é a Finlândia, e o modelo que tem predominância nessa região é baseado na liberdade e autonomia de alunos e professores. Já o segundo tem ganhado ênfase no Brasil, e o número de escolas militarizadas tem aumentado, fundamentados em dois argumentos: devidos aos registros de violências dos últimos anos, faz-se necessário uma gestão com mais rigor; e por conta dos resultados pedagógicos, porque os colégios militares no Brasil tem sido destaque em aprovações e exames.

Militarização:

É fato que colégios militares tem se destacado nos resultados pedagógicos, contudo há muitas variáveis, por isso, aumenta a dificuldade para identificar se é a gestão militarizada que favorece esse resultado ou se outras variáveis: como o grau de escolaridade dos pais, a condições financeiras, a evasão dos que não se adapta e etc, vale reforçar que muitas das vagas são destinadas a filho de militares. Logo, são muitas variáveis envolvidas, mas embora não seja consenso que seja a gestão militarizada, é notório que no Brasil esse modelo tem se destacado. 

  

Considerações finais:

         Desde o início o intuído deste texto é de defender a diversidade. No Brasil a diversas escolas, contudo o foco foi a dualidade, mas há também escolas particulares administradas por instituições religiosas e etc, entretanto  independente do modelo a minha defesa é que haja respeito a diversidade, que seja inclusiva e favoreça o objetivo maior: a educação que traga sucesso pessoal e social. E com relação ao tema não sou favorável que todas as escolas sejam militarizadas, sou contra, devido a diversidade dos alunos, mas como ex-aluno de colégio militar defendo a continuação desse modelo pelo mesmo motivo: a diversidade. Mesmo sendo civil, de família com pouca escolaridade e com as reflexões feitas a cerca do rigor disciplinar, não consigo descrever de como foi maravilhosa essa experiencia no colégio militar para mim, e acredito que muitos tem esse mesmo pensamento. 

Evasão de estudantes nas universidades públicas: Tá faltando o quê?

Andreia Eva Silva Azevedo

(Graduanda de Psicologia - Univasf. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro)

O Brasil tem realizado muitas conquistas na área de educação superior. Basta ver que em 2017, havia 296 Instituições de Educação Superior públicas no país, segundo o Senso Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Poderíamos estar comemorando, mas a realidade não é bem assim. Isso porque a evasão no ensino superior é fenômeno crescente no Brasil, mesmo com o número crescente de universidades e, com elas, políticas públicas que favorecem o ingresso nas universidades, como: PROUNI, SISU, que ampliam significativamente o número de vagas na educação superior, e ainda com o Plano Nacional de Assistência  Estudantil  (PNAES),  que promete auxiliar  alunos  de baixa  renda com moradia estudantil, alimentação (ru), transporte, creche e apoio pedagógico,. (Bardagi & Hutz, 2014).

E aí nos perguntamos: tá faltando o quê? Como a evasão universitária é um assunto de interesse não só no Brasil, mas no mundo, vários estudos vêm sendo realizados em busca de um denominador comum quanto às razões para a evasão. 

A renda familiar é um dos agravantes que se apresenta, historicamente, como uma das principais causas da evasão, afinal muitos estudantes que entram na universidade acabam por não conseguirem se manter no curso por falta de condições financeiras, por não conseguir bolsa, auxílios dos programas de assistência estudantil, por não conseguir conciliar estudos e trabalho, entre outros, porém, não pode ser colocada como vilã da história, já que os estudos realizados até o momento apontaram inicialmente que aspectos relacionados à definição (escolha) do curso de ingresso eram determinantes na evasão de alunos durante o primeiro ano da graduação. A partir disso, podemos levar em conta que a falta de orientação profissional anterior ao ingresso, e mesmo durante o curso, corrobora para a desistência. Afinal, o período universitário é um momento de construção da identidade profissional e a percepção de identificação pessoal com a escolha do curso é importante e faz parte desse processo de construção da identidade. Além disso, o estabelecimento de vínculos, numa fase da vida repleta de descobertas, quando pensamos em adolescentes e jovens iniciando a vida acadêmica, também pode ser considerada uma das questões relacionadas a interação social que contribuem com o desestímulo dos universitários. Vemos que cursos mais valorizados como Medicina ou direito costumam ter menor evasão se comparados com cursos de menor status social como às licenciaturas por exemplo pois embora status não garanta satisfação para os autores o prestígio social mantém o aluno na universidade (Bardagi et al., 2003)

Ainda constam nos estudos que descontentamento com questões institucionais, mau desempenho no curso, reprovação e atraso, problemas financeiros, falta de informações sobre o curso e a profissão, mau relacionamento professor-aluno são fatores que contribuem para a evasão, mas não podemos colocar tudo no mesmo pacote como se todos tivessem o mesmo peso ou ainda que algum desses fatores fosse suficiente separadamente. Relacionando esses estudos com a nossa vida acadêmica aqui na Univasf temos casos conhecidos de evasão e embora cada caso conhecido por nós tenha seus motivos gostaria de provocar uma reflexão sobre os motivos de evasão, mas também uma mudança de atitude em relação a esses motivos.

Após o mergulho na ênfase em educação como graduanda da Universidade Federal do Vale do São Francisco, apaixonada pela Psicologia e pela educação, em meio a textos, mediações e visitas técnicas que foram de escolas do ensino infantil a pró reitoria de nossa universidade pude pensar a respeito dessa pergunta que fiz: Tá faltando o quê?

Consideremos que com a democratização do ensino superior através das políticas públicas já citadas às instituições precisam perceber que recebem alunos vindos de diversas realidades, etnias, culturas, condições sociais, econômicas e educacionais e também com necessidades especiais cujas escolhas podem ter sido influenciadas por fatores diversos, sendo que as instituições precisam levar em conta essa variação e buscar preparo para lidar com ela dentro de suas unidades. 

Um planejamento curricular, metodológico com objetivos mais amplos de formação e desenvolvimento dos estudantes, assim como programas de apoio ao estudante criados a partir de dificuldades específicas como sugerido por  (Bardagi & Hutz, 2014) a saber, o aconselhamento vocacional (apoio na escolha e implementação de carreiras e papéis ocupacionais), o aconselhamento pessoal (apoio a questões pessoais e sociais que possam afetar o desenvolvimento do indivíduo) e o aconselhamento educacional (apoio nas escolhas educacionais e apoio à aprendizagem do aluno). 

Pela divisão de Educação Superior do MEC de um documento da Unesco não há um modelo sistematizado de atendimento ou políticas públicas que sustentem intervenções nas instituições de ensino superior. Algumas até oferecem, como é o caso da Universidade Federal do Vale do São Francisco, porém, a maioria dos alunos, desconhece a possibilidade de atendimento pedagógico ou aconselhamento durante a graduação, embora possuam expectativas de ter assistência, orientação no planejamento e acompanhamento do curso. Além disso podemos perceber que embora os programas existam, ainda possuem muitas lacunas que precisam ser analisadas afim de reduzir os índices de evasão o que produziria um impacto positivo nas trajetórias individuais dos alunos e para as instituições de ensino superior. 

Referências

Bardagi, M., & Hutz, C. (2014). Evasão universitária e serviços de apoio ao estudante: uma breve revisão da literatura brasileira. Psicologia Revista, 14(2), 279-301. Recuperado de https://revistas.pucsp.br/psicorevista/article/view/18107/13463

Cunhas, L. C. V. da., Silva, A. R., Plantullo, V. L., & Paiva, D. L. de. (2014). Políticas públicas de incentivo à educação superior brasileira: acesso, expansão e equidade. Revista Iniciação, 4(4), 1-14. http://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/revistainiciacao/wp-content/uploads/2014/12/79_Revista-Iniciacao_ed-vol-4-n-4.pdf.

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2018). As universidades brasileiras representam 8% da rede, mas concentram 53% das matrículas. Dados do Censo da Educação Superior. http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/dados-do-censo-da-educacao-superior-as-universidades-brasileiras-representam-8-da-rede-mas-concentram-53-das-matriculas/21206.

Souza, C., da Silva, C., & Gessinger, R. (2017). Um estudo sobre evasao no ensino superior do Brasil nos últimos dez anos. Congresos CLABES. Recuperado a partir de https://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/view/868

Sperller, P., Robl, F., & Meneghel, S. M. (2012). Desafios e perspectivas da educação superior brasileira para a próxima década. Ministério da Educação, Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000218964.

A mercantilização da educação como mantenedora de desigualdades sociais

Tereza Ellen da Silva Teles

(Graduanda de Psicologia. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro)

Não é uma realidade muito nova que o Brasil venha sofrendo com a ascensão de pensamentos neoliberais que insistem em tratar como mercadorias recursos que são, pela Constituição Federal de 1988 (Art. 6º, CF - 1988), considerados direitos de todo cidadão. Com diversos tipos de discursos conservadores que trazem a tona pautas que poderiam ter sido já superadas, como por exemplo contrárias aos sistemas de cotas e auxílios oferecidos pelo governo a famílias na ou abaixo da linha da pobreza, se torna cada vez mais viva a ideia de que educação não é um direito, é um produto, e sendo um produto deve estar inserido na lógica de compra e venda.

É extremamente difícil não observar desigualdades sociais num país onde mais de 13,5 milhões de pessoas vivem na extrema pobreza (IBGE, 2019). Apesar disso, aqueles poucos que muito se privilegiam dessas desigualdades ou aqueles – uma maior quantidade – que foram de tal forma alienados que apreciam a estrutura que os oprime, estão interessados apenas na manutenção desse sistema.

Vivendo sob um sistema de produção capitalista, onde poucos detêm os meios de produção e acumulam lucros exorbitantes e muitos vendem o único recurso que tem – a força de trabalho – para conseguir garantir sobrevivência, estamos constantemente sujeitos à naturalização de processos tão cruéis como a divisão por classe, raça e gênero, criminalização da pobreza, entre outros que se colocam como a base de nossas instituições de saúde, segurança, política e, de maneira aqui destacada, de educação.

Patto (2007), traz uma discussão ilustre quando admite que existe uma concepção de encarceramento dos pobres a partir da escola, sob um discurso muito bem aceito e romantizado em nossa sociedade: “escolas cheias, cadeias vazias” que vemos constantemente de outro modo, especialmente na mídia, com o “estar na escola para não estar na rua”. Partindo desta ideia, fica cada vez mais óbvio que a maneira como a escola se constitui para as classes abastadas está longe de ser a mesma que constitui a escola para os pobres. Ao passo que a primeira tende a ser um ambiente que aglomera cultura, conhecimento acadêmico e esporte, preparando os estudantes para serem donos de capital e/ou intelectuais; a segunda tende a ser um depósito onde os estudantes vão para serem doutrinados e descarregarem a responsabilidade dos pais – que precisam trabalhar para garantir o sustento – e que, muito frequentemente, não reconhecem motivações reais para estarem ali, isto é, não veem sentido. O que faz então com que exista essa diferença de classe na oferta da educação se ela é um direito de todos? 

Como já citado, existe uma concepção liberal de que a educação deve ser uma mercadoria, sendo assim, quem pode pagar tem uma maior qualidade, enquanto quem não pode, usufrui de uma qualidade inferior ou não usufrui. E assim se renova o ciclo de pobreza/riqueza, que tenta se justificar algumas vezes, de forma desonesta, pelo discurso da meritocracia. Como aponta Freire (1987), ao abordar a concepção bancária da educação, há, dentro da ideia de mera reprodução do conhecimento, uma tentativa de controlar o oprimido para que o sistema continue favorecendo o opressor. Dessa forma, a educação que deveria ser problematizadora e libertadora, priorizando a criticidade e reflexão, atua como um mecanismo de “renovação” da opressão. 

Ironicamente, o que Paulo Freire (1996) chamava de pedagogia da autonomia, pautada na reflexão crítica, parece ter sido apropriado pelas classes burguesas e implementado em seu sistema de educação. Isto é, enquanto as crianças da educação infantil em escolas públicas são postas em salas com mesinhas e cadeiras para ligar pontos e reproduzir formas, as crianças da escola particular também o fazem, mas sentadas em círculos ou puffs, e com o tempo de parar para discutir sobre honestidade, respeito, sobre família e emoções. A educação tem, ao longo do tempo, vagarosamente evoluído nesses termos, mas quando se compara as esferas pública e privada da educação básica, há uma discrepância na qualidade do serviço oferecido.

De modo quase desafiador, quando se olha para a educação superior a situação praticamente se inverte. As Instituições de Ensino Superior (IES) públicas acumulam uma força e um prestígio muito maior atualmente do que as IES privadas, essencialmente tecnicistas e voltadas ao mercado de trabalho, ao passo que as primeiras sustentam-se a partir do tripé ensino, pesquisa e extensão e são maiores expoentes das produções científicas atuais – mesmo com as tentativas de se fazer crer no contrário. Não à toa estudantes de escolas privadas são encorajados e cobrados para ingressar em universidades públicas e não à toa existe um recorrente discurso que tenta viabilizar a privatização das mesmas.

As universidades públicas representam hoje importantes fontes do que Bordieu, como citado por Mendes & Seixas (2003), convencionou chamar de capital cultural, que diz respeito ao acesso às artes, literatura, música e conhecimento. O autor traz ainda outras duas concepções de capital, o social, que diz respeito às relações estabelecidas, e o econômico que se refere ao acúmulo de dinheiro. Ele assume que, as pessoas de classes mais abastadas têm um acúmulo considerável dessas três esferas que são, segundo ele, preditoras de uma vida escolar e profissional bem-sucedida. Aqui destaca-se a importância que escolas privadas dão à cultura, tornando-se espécies de “panelinhas” nas quais se exige um nível elevado de todos esses capitais, não somente para quem consome o serviço, como para quem o oferece. 

Assim, a escola particular é um espaço onde crianças bem colocadas socioeconomicamente vão para socializar com crianças em igual condição – garantido seu capital social – e aprender com profissionais que minimamente fazem parte daquela realidade também, o que naturalmente faz com que se reproduza uma lógica higienista e segregacionista. As crianças ricas ficam desse lado, com esses recursos, enquanto as crianças pobres ficam daquele lado, com o que sobra ou é descartado. E dessa forma a educação libertadora chega apenas para quem já está liberto. É importante destacar que muitas vezes, quando o capital cultural escoa para classes mais baixas, como é o caso de universidades públicas de boa qualidade ou o caso de estudantes pobres com um nível intelectual avançado, as classes burguesas se apropriam – de forma sutil ou não – dessas possibilidades, seja através do discurso da privatização que é visivelmente hostil, seja pelas chamadas bolsas de estudos, que são mais tragáveis e até muito valorizadas.

Em conclusão, expressa-se aqui a importância da criação de políticas públicas que realmente visem transformar a realidade das pessoas em condições sócio e economicamente desfavorecidas, garantindo assim seus direitos. Fazer política pública, é sempre bom lembrar, não é fazer caridade ou assistencialismo, e sim reivindicar a equidade das pessoas em suas condições. Como apontou Freire, ninguém se liberta sozinho e ninguém liberta ninguém, qualquer tentativa de “boa ação” que serve ao propósito de manter o controle e a subjugação é, antes de tudo, opressão.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

Freire, P. (1987). A concepção “bancária” da educação como instrumento da opressão. In: Freire, P. (1987) Pedagogia do Oprimido (pp. 37-49). Rio de Janeiro, RJ. Editora Paz e Terra.

________. (1996) Pedagogia da Autonomia. São Paulo, SP. Editora Paz e Terra.

IBGE - Instituto Nacional de Geografia e Estatística (2019). Extrema pobreza atinge 13, 5 milhões de pessoas e chega ao maior nível em 7 anos. Agência de notícias. Disponível em:

Mendes, J. M., & Seixas, A. M. (2003). Escola, desigualdades sociais e democracia: as classes sociais e a questão educativa em Pierre Bourdieu. Educação, Sociedade & Culturas, 19, 103-129.

Patto, Maria Helena Souza. (2007). "Escolas cheias, cadeias vazias" nota sobre as raízes ideológicas do pensamento educacional brasileiro. Estudos Avançados, 21(61), 243-266. https://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142007000300016

Minha presença o incomoda? Reflexões sobre a Lei 10.639/03 e seus impactos

Eralina de Lima Ferreira 

(Graduanda de Psicologia. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro)

O presente ensaio origina-se das incursões da autora no espaço escolar, ora como estudante, ora como amiga ou familiar daqueles que ali se encontram. No ano de 2003 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) sofre alterações para determinar a inclusão e propiciar propostas pedagógicas voltadas a História da África e dos africanos, a vida dos negros no Brasil, a Cultura Negra Brasileira e o negro na formação da sociedade nacional.

Sendo um componente obrigatório do currículo escolar, que recursos as escolas têm adotado para sua efetivação? Qual o impacto desse ensino nas escolas? A escola está pronta pra trabalhar o tema? Apta a reconhecer uma estrutura racista que é macropolítica? Essas e outras inquietações mobilizam essa produção, não a fim de prover respostas, mas de refletir acerca do fenômeno. 

Para adentrar o tema nos debrucemos sobre a última questão “Estaria a escola preparada para reconhecer a estrutura racista presente no macrossistema e que se reproduz a nível de microssistemas?” (Benetti, Vieira, Crepaldi & Schneide, 2013). A resposta parece ser que ainda não, o racismo que existe na escola é institucional, por isso atua, assim como um vírus altamente mutável e silencioso, sobre as questões de raça, discriminando os sujeitos na hora de distribuir serviços, oportunidades, etc. (Silva, 2003; Lima & Vala, 2004).

Quando uma instituição opera sob um discurso racista, escusando-se de reconhecer isto e ter a oportunidade de desconstruir-se se encontra responsável pela efetivação de uma política desse tipo, nos deparamos com um conflito ideológico. É então terreno fértil para crenças arraigadas na sociedade, como de que racismo é só mais uma faceta do preconceito; crença essa equivocada.

Como afirma Jones (1972 citado por Lima & Vala, 2004) há várias características que distinguem esses fenômenos, enquanto o racismo se fundamenta na crença essencialista das diferenças entre raças, o preconceito não implica essa mesma noção de natureza e essência, outra diferença básica é o fato de racismo ser uma prática cultural e institucionalizada. Lima & Vala (2004) sintetizam que práticas racistas englobam discriminação e exclusão social, enquanto o preconceito em geral tem caráter atitudinal.

Em síntese, o racismo moderno carrega como discursos estruturantes que a discriminação é uma coisa do passado, além da visão ilusória e meritocrática de igualdade de oportunidades. Acrescidas do temor do negro “roubar” o lugar dos brancos (sendo um exemplo disso os discursos anti política de cotas), além de sustentadas pela a ideia de que as demandas da população negra são “mimimi” e quando as pautas são atendidas essa população está recebendo privilégios demais (McConahay, 1986 citado por Lima & Vala, 2004).

Ao retomar a questão de quais os impactos desse ensino dentro das escolas, e já cientes de que em sua grande maioria não é adequadamente aplicado em razão do racismo estrutural denegado, pensamos em quais os impactos dessa discussão; onde muitas vezes quem pauta essa proposta está impregnado por visões equivocadas. Cerri (2006) aponta que tratar do tema não é garantia a curto prazo de mudanças, contudo, ao passo que gera reflexões e debates há também caminho para diálogos e mudanças a longo prazo e possíveis alterações nas atitudes racistas. Ao levar esse debate a escola dá-se voz a um grupo silenciado e marginalizado, faz com que estes reconheçam as violências sofridas como legítimas e construam pautas de luta contra estes.

Se o debate é principalmente guiado pelo professor, seu discurso tem grande impacto sobre o quê e como chega a seus alunos, assim sendo é vital nos atentarmos a quem estamos formando, que competências devem ser requeridas de um docente. Uma formação anti racista, crítica e pronta para empreender metodologias que façam sentido aos estudantes em seu contexto. Educar aquele que irá educar para reconhecer, não de modo banal, essas estruturas, aliando o que se tem cientificamente produzido sobre o assunto com a realidade prática, o instigar a conhecer a realidade e assim a transformar (Freire, 1996; Libâneo, 2011).

Não é responsabilidade apenas do professor, e quando essas ações não são devidamente implementadas não devemos unicamente a ele legar a culpa, isso é perpassado pela formação, pelas discussões que a universidade aborda, quem está gerindo essa instituição, dentre outros. Acerca da instituição nos questionamos quais os recursos de que dispõe para ampliar o debate e o tornar instigante aos alunos?

Os documentos que regulamentam a Lei 10.639/03 são disponibilizados na internet, contudo o que se observa é que muitos docentes não acessam esse conteúdo (Cerri, 2006). Recentemente numa conversa a ensaísta ouviu de um aluno “É sempre para a gente ver ‘O navio negreiro’”, a menção se refere ao texto de Castro Alves (1986) como parte do poema épico Os Escravos, enquanto único recurso adotado pelos professores para a discussão. Por si só a indireta perpetuação de um termo racista no título da obra sem promover a partir disso uma reflexão crítica já reflete que o espaço escolar não está adequadamente preparado para abordar a temática, sendo escravo um termo naturalizante para a violência de povos escravizados, trazendo ainda mais o vitimismo. 

Aqui retornamos ao poema de Angelou (1978) cujo trecho intitula essa produção, ao questionar se a presença do negro assusta e intimida aqueles que desejam manter políticas racistas, sustentar um ideal de embranquecimento, silenciar um grupo que tem aos poucos erguido sua voz. Assim esse grupo e seus movimentos se levantam, mesmo frente aos desmontes atuais, às opressões e silenciamentos históricos, essa lei se mostra um marco relevante, e enquanto parte de uma proposta das ações afirmativas, promovendo reparação sociohistórica (Grupo de estudos multidisciplinares em ações afirmativas, 2017).

Finalizamos este trabalho, mas não as reflexões sobre o tema analisando que neste percurso de 17 anos desde a aprovação da Lei 10.639/03 os avanços têm dado apenas tímidos passos em direção ao objetivo de promover maior consciência e equidade nas instituições de ensino. Apesar das limitações da formação docente, barreiras impostas por um racismo estrutural denegado, o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana é mais que nunca necessário para garantir uma ressignificação e valorização cultural das matrizes africanas que formam a diversidade cultural brasileira. Deve-se enfocar na peça essencial que são os professores, eles precisam ser escutados, precisamos investir em cuidar daquele que ensina, pois se ele está pronto a exercer adequadamente seu papel frente a luta contra o preconceito e a discriminação racial há maior probabilidade de mudança social. 

Referências

 Angelou, M. (1978). Still I rise (Ainda assim eu me levanto). Recuperado de https://www.geledes.org.br/maya-angelou-ainda-assim-eu-me-levanto/amp/ em 20 de janeiro de 2020.

Benetti, I. C., Vieira, M. L., Crepaldi, M. A. & Schneide, D. R. (2013). A abordagem ecocultural do desenvolvimento humano: Fundamentos da teoria bioecológica de Urie Bronfenbrenner. Pensando Psicología​. 9(16), 89-99. 

  Cerri, L.F. (2006). Usos públicos da história no Brasil contemporâneo: demandas sociais e políticas de Estado. Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, 15, 3-19.

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra.

GEMMA - Grupo de estudos multidisciplinares em ações afirmativas. (2017). O que são ações afirmativas? Recuperado de: http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/. em 20 de janeiro de 2020.

Libâneo, J. C. (2011). A escolarização e o novo paradigma produtivo. In J. C. Libâneo, Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente (pp. 441-461). São Paulo/SP: Cortez.

Lima, M. E. O. & Vala, J. (2004). As novas formas de expressão do preconceito e do racismo. Estudos de Psicologia (Natal), 9(3), 401-411. 

Secchi, L. (2012). Políticas públicas: conceitos, esquemas de análise, casos práticos. São Paulo, SP: Cengage Learning.

Silva, T. T. da. (2003). Quem escondeu o currículo oculto? In T. T. da SILVA, Documentos de identidades: uma introdução às teorias de currículo (pp. 80-92). Belo Horizonte: Autêntica.

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^[1] Angelou, M. (1978). Still I rise (Ainda assim eu me levanto). Recuperado de https://www.geledes.org.br/maya-angelou-ainda-assim-eu-me-levanto/amp/ em 20 de janeiro de 2020.

A experiência da educação formal pelas lentes de uma recém admiradora de Paulo Freire

Adjácia Dias de Sousa 

(Graduanda de Psicologia. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas. 

Prof. Marcelo Ribeiro).

A prática de ensino e aprendizagem em uma sociedade letrada e erudita é considerada de fundamental importância para aqueles que desejam fazer parte deste contexto. Diante disto, muitos são os questionamentos sobre os métodos mais eficazes no que diz respeito as práticas voltadas ao processo de ensino e aprendizado. Aqueles considerados aptos a ensinarem são conceituados como detentores de um poder - o conhecimento- este seria um capital cultural, pois os títulos dirigidos a quem ocupa a posição de ensinar trazem, além de status uma série de benefícios em relação ao aprendiz. Pois, este estaria em uma posição “inferior” em relação aquele. Visto que o conhecimento, adquire posição de grande destaque em uma sociedade que valoriza o saber científico e teórico.  

Assim, não é difícil emergir os mais variados tipos de indagações a cerca daquele que ensina. Haveria um jeito certo para transmitir e depois armazenar tamanha preciosidade? Ao que parece, para o pensador e educador Paulo Freire (1987) há um caminho pelo qual o professor deveria pensar suas práticas, pois, por meio da autenticidade exigida pelo exercício de ensinar-aprender reside parte de uma experiência total, conduzida pela política gnosiológica, pedagógica, ética em que a beleza existente na docência deve estar de mãos dadas com a seriedade em servir a liberdade. 

Portanto, para Freire (1987) ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas sim, criar as possibilidades para a sua produção/construção possam acontecer, é antes de tudo, gerar condições para que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica. Assim, a pedagogia do oprimido propõe-se a libertar tanto o opressor, quanto o oprimido. Pois, a verdade do opressor encontra-se na consciência do oprimido.  Sendo, a educação considerada um instrumento para promover liberdade. 

No que tange ao aprendiz, este não seria mais visto apenas como um receptor, passivo dos conhecimentos, mas sim atuante durante todo processo, uma vez que a rigor não haveria tamanha separação entre aquele que ensina e o que aprende ou ainda entre aluno e o professor. Visto que, esse processo corre de forma muito dinâmica entre eles, ambos se constituem atores no desenvolvimento do saber.  

Desta forma, o aluno é considerado em todo seu contexto e cultura, por meio de uma educação que abriga o sonho, a esperança, a fé e o amor de forma de dialógica. Outros pensadores humanistas, como Maturana (2006) considera e percebe o homem muito além de formas binarias e fragmentadas. Assim, a consciência acompanhada de ações transformadoras por meio do diálogo e do amor, respeitando o outro em toda sua complexidade é capaz de promover reflexão. 

Logo, pensar sobre a educação a partir da prática, da experiência empírica considerando o sujeito em todas as suas dimensões; corpo, alma e espiritualidade, fazem parte do pensamento do educador. Uma vez que, a relação entre o aluno e o professor, deve ser pautada na ética, reconhecendo que não há docência sem decência, sendo o educando participante do seu processo de conhecimento de modo ativo e processual. Enquanto, o professor assume a postura de produtor de saber, ciente de que ensinar não é um processo de transmissão de conhecimentos. Pelo contrário, é um processo que ocorre em conjunto- aluno e professor- ensinando e aprendendo ao mesmo tempo. Desse modo, para Freire (2006, p.23) sintetiza esta relação dizendo que “quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. 

Referências:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / São Paulo: Paz e Terra, 1996. – (Coleção Leitura)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17°. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

MATURANA, H. R. Biología del fenómeno social. In: MATURANA, H. R. Desde la biología a la psicología. 4. ed. Santiago: Editorial Universitaria, 2006. p. 69-83.

Inserção do psicólogo no contexto público educacional - dilemas e perspectivas

Regina Medeiros Nery

(graduanda de Psioclogia. 

Disciplina Educação e Políticas Públicas -p 

prof. Marcelo Ribeiro)

Nas duas últimas décadas, muito se tem discutido acerca da inserção do psicólogo no contexto público educacional. Contudo, a discussão que parecia utopia ganhou ênfase após a aprovação da Lei 13.935/2019 que dispõe sobre a prestação de serviços de Psicologia e de Serviço Social nas redes públicas de educação básica. Diante disso, torna-se necessário discutir a preparação e o desenvolvimento de práticas profissionais junto a crianças e adolescentes acompanhando o processo de desenvolvimento nos espaços educativos (GUZZO; MEZZALIRA; MOREIRA, 2012).

O conselho Federal de Psicologia (CFP), disponibilizou em 2019 a cartilha de referências técnicas para a atuação de psicólogos(as) na educação básica, com o intuito de fundamentar a atuação do psicólogo a partir de quatro eixos: I- A Dimensão Ético-Política da Atuação do Psicólogo na Educação Básica;  II-A Psicologia e a Escola; III-Possibilidades de Atuação do Psicólogo na Educação Básica e  IV-Desafios Para a Prática do Psicólogo (Referências Técnicas para a atuação dos (as) Psicólogos (as) na Educação Básica, 2019).  Considerando a história da psicologia na Educação, é imprescindível que a prática do psicólogo seja orientada a partir de ações políticas e contextualizadas, de outro modo, cairemos no abismo da prática clínica remediativa na escola. 

Outro fator importante para discutir a inserção do psicólogo no contexto público educacional é a formação em psicologia e os meios de seleção e concursos que transportam esses profissionais para o contexto da educação. Vivemos tempos nebulosos e tem se tornado cada vez mais importante o desenvolvimento de uma consciência política desde o processo de formação profissional. É fato que o psicólogo sai da graduação com uma formação generalista, podendo atuar em qualquer área desde que tenha registro no conselho. Partindo da hipótese de que a exposição desse profissional que está em formação a discussões e práticas relacionadas a educação e políticas públicas possa desenvolver uma consciência política e fornecer subsídios para sua futura atuação na área, justifico, que se torna fundamental que os currículos das universidades tenham disciplinas que propiciem esse contato, tanto teórico quanto prático. Quanto aos concursos e seleções, é imprescindível ter um olhar crítico na escolha dos referenciais teóricos e nas exigências da atuação nos editais, com o objetivo de evitar a alocação de psicólogos de outras secretarias para o contexto educacional, considerando que esse é um fator que influencia a prática descontextualizada (GUZZO; MEZZALIRA; MOREIRA, 2012).

O cenário atual da educação nos convoca para a 

retomada do compromisso político da atuação do psicólogo na construção de uma escola pública democrática e de qualidade e implica em conhecermos quais concepções e propósitos estão orientando a elaboração das políticas públicas educacionais (PASQUALINI; SOUZA & LIMA, 2013).

Precisamos compreender que concepções acerca da educação e da sociedade estão norteando a formulação das ações no âmbito escolar, entendendo que essas concepções determinam e orientam práticas no cotidiano na escola.  Torna-se nítido a importância de que haja engajamento e conhecimento por parte dos psicólogos nos compromissos políticos e pedagógicos que são retratados nas políticas públicas para que seja possível a compreensão do fenômeno educacional em todo seu enredamento.  É necessário a participação ativa, buscando conhecer e analisar as propostas políticas no campo da educação, desvelando de que forma os conhecimentos científicos em busca de uma Psicologia Escolar crítica estão sendo apropriados por quem participa da elaboração das propostas políticas que abordam a inserção do psicólogo no campo da educação (PASQUALINI; SOUZA; LIMA, 2013).

À vista disso, qual é o lugar do psicólogo na educação?  Segundo as "Diretrizes de Especialidade para a Prestação de Serviços por Psicólogos Escolares" da American Psychological Association (APA), os papeis desempenhados por esses profissionais devem ser destinados a promover desenvolvimento educacional e saúde mental (OTA, 1999).  Para definir o papel do psicólogo, é preciso compreender a escola como espaço sociocultural, organizado a partir de valores e expectativas, onde os sujeitos e a comunidade são percebidos como pessoas históricas e culturais. A escola precisa ser vista pela sua singularidade e a educação pela sua complexidade, se construindo a partir do cotidiano e estabelecendo representações daqueles que estão envolvidos e do mundo.  “Abordar a escola a partir de seu cotidiano, portanto possibilitará ao Psicólogo desvelar as inter-relações entre essas histórias” (OTA, 1999). 

Por fim, busca-se nesse trabalho, definir a principal função do psicólogo na escola como  a de, a partir de seu cotidiano e de sua história, proporcionar situações coletivas onde se desvele os significados implícitos nas relações (sobre a escola, sobre o conhecimento, sobre o aluno, etc...), de tal forma que os envolvidos no processo deem novos significados para as relações que ali estabelecem (MARTINS, 1996 apud OTA, 1999). É nesse espaço que a psicologia dentro da escola, poderá contribuir para uma visão pluridisciplinar dos processos envolvidos na educação. Ao ser inserido na equipe técnica da escola, juntamente com outros profissionais, será possível o estabelecimento de outros e novos níveis de compreensão dos fenômenos escolares, proporcionando uma intervenção de reflexão conjunta que seja capaz de estabelecer estratégias em busca de encarar os desafios enfrentados no cotidiano escolar. Cabe, ao psicólogo em seu exercício, se posicionar de forma ética e política, compreendendo o papel de suas ações no contexto em que está inserido e se enxergando como ferramenta de luta em busca de mudança da realidade atual. 

REFERÊNCIAS

Conselho Federal de Psicologia (Brasil). Referências técnicas para atuação de psicólogas(os) na educação básica / Conselho Federal de Psicologia. —— 2. ed. —— Brasília: CFP, 2019.

GUZZO, Raquel Sousa Lobo; MEZZALIRA, Adinete Sousa da Costa; MOREIRA, Ana Paula Gomes. Psicólogo na rede pública de educação: embates dentro e fora da própria profissão. Psicol. Esc. Educ.,  Maringá ,  v. 16, n. 2, p. 329-338,  Dec.  2012 .

OTA, Áurea Emi et al . A Inserção do Psicólogo Escolar na Rede Municipal de Ensino de Londrina - PR. Psicol. cienc. prof.,  Brasília ,  v. 19, n. 2, p. 30-43,    1999 .

PASQUALINI, Mariana Guimarães; SOUZA, Marilene Proença Rebello de; LIMA, Cárita Portilho de. Atuação do psicólogo escolar na perspectiva de proposições legislativas. Psicol. Esc. Educ.,  Maringá ,  v. 17, n. 1, p. 15-24,  June 2013 .